Il pantano della valutazione (e come uscirne)

Ovvero perché non potremo mai dirci operatori culturali se non cambieremo questo sistema con uno più intelligente.

Questa mia analisi si basa sull’agito-percepito. Da come le cose stanno e non da come qualcuno dice (sognandosele) che sono, o vorrebbe che fossero. Il resto (circolari, teorie docimologiche ecc.) non serve che ad immergerci ancor più nel pantano in cui ci troviamo.

Graditi i commenti

I La valutazione sommativa con relativa verifica viene fatta:

1. perché è un obbligo ed un tutt’uno con lo svolgimento di un programma

2. perché chi ancora ci tiene che il suo operato di insegnante abbia un impatto sugli studenti crede che essa costituisca il migliore o l’unico incentivo disponibile allo studio (tanto che è sempre stato così). Infatti anche chi studia per il sapere e il saper fare (per desiderio di essere efficiente, per motivazione allo studio “per non rimanere indietro”) non gradisce essere identificato con chi “studia per il voto”, ma piuttosto ritiene, assieme ai suoi insegnanti, che:

2a) la qualità della prestazione, conquistata con fatica, il merito e il “voto” siano sinonimi, e

2b) saper studiare, saper apprendere, la padronanza dei concetti, l’approccio alla conoscenza, il problem solving, la competenza disciplinare e quella generale, siano tutte caratteristiche rilevabili e rilevate dall misura valutativa effettuata attraverso prestazioni scritte o colloqui orali.

Trascurando la stragrande maggioranza degli studenti per i quali lo studio è “arrancare la sufficienza”, accessibile, come di norma accade, pur considerandosi e dichiarandosi (a volte con orgoglio, perfino condiviso dai propri docenti “amiconi”) “corpi estranei” alle stesse conoscenze e competenze che dovrebbero (sulla carta) fruttare tali “sufficienze”;

trascurando brutalmente, con tutto rispetto per il professor Ivan Pavlov, l’opinione di chi afferma (studenti e insegnanti) che senza il voto uno studente (e un genitore) non sarebbe in grado di rendersi conto “se sta facendo bene o male”,

il punto 2a) permette a tutti di pulirsi la coscienza, sostenendo che il voto in fondo non sia che un aspetto secondario dello studio finalizzato ad avere una buona “preparazione”, in un senso oggettivo (prima della verifica) od oggettivato (dalla stessa verifica).

In realtà anche la maggioranza degli studenti che hanno questa percezione dello studio, e sono pronti a dichiarare che la loro motivazione è intrinseca, si comportano inconsapevolmente come corpi estranei alla conoscenza. Conoscenza che fa solo da sfondo alle loro prestazioni. Su che base affermo cio? Molto semplicemente osservando che la curiosità sta a zero! Se resiste in qualcuno (compresi quelli che hanno firmato l’estraneità alla conoscenza) il camminare lungo un percorso indicato da uno stimolo esterno, una curiosità, viene vista non come una componente dell’istruzione, ma come una specie di “concessione” dell’insegnante, ancora un corpo di conoscenza estraneo. Se si insiste troppo, diventa una perdita di tempo, una distrazione dalle prestazioni (incluse quelle professionali) che saranno richieste. Non a caso, mi sembra nei fatti molto, molto raro scorgere una curiosità verso la conoscenza disciplinare nei colleghi docenti della mia disciplina che ho incontrato in tutta la mia carriera. Li vedo piuttosto “fermini” nelle loro conoscenze e convinzioni stantie. Questa scuola non spegne solo gli studenti.

Oltre ciò, si deve anche riconoscere, e non possono essere gli studenti stessi a farlo, che la maggior parte delle conoscenze che dovrebbero rientrare nelle competenze disciplinari e nella padronanza concettuale, non sono altro che conoscenza puramente procedurale di tipo meccanico e/o conoscenza dichiarativa, che l’anno dopo, a meno che non capiti un docente che si mette a fare scavi archeologici, si rivela completamente inerte.

In questo modo noi non stiamo educando. Stiamo condizionando delle persone ad un sistema completamente artificiale che non ha alcun attinenza con la natura e con i bisogni dell’uomo. Con il modo in cui gli esseri umani iniziano ad apprendere fin da quando si trovano nel grembo materno. Come diceva David Jonassen, facendo e pensando. Cicli di tentativi, errori, riflessioni, nelle quali poter in seguito infilare le parole di altri umani più esperti fino a farle proprie.

Questi studenti “bravi”, studiosi e diligenti, convinti di possedere motivazione intrinseche, convinti che la valutazione scolastica sia in grado di misurare la qualità e perfino l’utilità e la spendibilità dei loro apprendimenti, si sono solo adattati ad un sistema in cui la scuola è scandita in lezioni, studio autonomo e verifiche, sistema in cui il punto 2b sembra tanto necessario e vero, quanto nella realtà proprio il suo carattere illusorio impedisce che si educhino approcci naturali (umani) alla conoscenza, padronanza concettuale, competenza disciplinare e accademica.

Dobbiamo fermarci a riflettere e riconoscere che il punto 2b è totalmente falso. Questa è la principale ragione per cui il sistema scolastico che annaspa nella meritocrazia formale (senza neppure riuscire a renderla sostanziale) non potrà mai essere un sistema adeguato alle necessità della società attuale e quanto mai di quella futura.

La realtà è che i sistemi meritocratici a scuola sono causa di appiattimento, formalizzazione senza la “sostanza” degli apprendimenti, non solo per i destinatari di tali apprendimenti, ma anche per gli insegnanti stessi.

II Cosa significa valutazione formativa?

Questo termine, messo quasi per istinto a completamento della sommativa, è di fatto quasi sconosciuto nella scuola. Perché?

Un docente che deve fare un tot di verifiche obbligatorie “con voto” orali, scritte, pratiche per trimestre e pentamestre, che deve recuperarle se qualcuno è stato assente perché tutti, nessuno escluso e fiscalmente abbiano lo stesso numero minimo di voti (chiamati elegantemente “valutazioni”, e questo rigore frutterebbe la qualità totale a scuola), e che se non ha l’obbligo degli scritti, ma non vuole passare tutto il tempo soltanto a interrogare, e pensa che le interrogazioni di gruppo siano un’emerita presa in giro, deve assegnare anche dei test, difficilmente si sognerebbe di preparare anche “verifiche senza voto” (ebbene sì, le chiamano così, gli studenti reali, non lo sapevate? ma va!),  che poi vanno “corrette” come quelle “vere”. Non lo può fare. Non è per cattiveria, capite?

La verità è che si cerca di infilare il concetto di valutazione formativa, l’unico che ha diritto di esistenza a scuola almeno finché si ha a che fare con soggetti nell’età evolutiva, nel sistema dominante spiegazione-studio individuale-verifica. Perciò la valutazione formativa viene concepita solo all’interno dello stesso schema, come valutazione dell’esito di verifiche preparatorie a quelle prestazionali.

Non c’è abbastanza tempo per fare le “lezioni normali” in cui si “spiegano le cose”, poi le verifiche formative in cui gli studenti iniziano ad attrezzare i trucchi dell’efficienza per aggirare il dover pensare ai concetti, per trovare quegli automatismi che permettano di evitare i rischi connessi alla riflessione, in preparazione delle verifiche “vere”, solo per scoprire ogni volta che la classe non ha capito nulla dalla “lezione normale” per cui bisogna rifarla “meglio”, con l’unico risultato di annoiare e creare ancora maggiori automatismi procedurali, ecc. ecc.

L’errore è nel pensare che la funzione formativa della valutazione debba risiedere in apposite verifiche distinte dalle altre attività didattiche, per voler osservare tutte le stesse cose su tutti.

Consideriamo anche i test d’ingresso. Formativi? Diagnostici? Devono servire per riorientare le strategie didattiche? Dove insegno attualmente i test, i quesiti e le singole risposte, del primo anno non sono conosciuti. Essi attengono solo allo staff della qualità che li ha preparati e somministrati e non è politically correct richiederli. Se lo fai sei certamente un inquisitore (ecco come funzionano i sistemi formalizzati della qualità in un sistema diverso da una fabbrica di robiola: tutto è bene e procede bene). Tutto ciò che hai a disposizione è un voto per ogni materia. Cosa vuoi riorientare con i dati di questi test? L’indicazione per Pierino è “insufficiente in matematica”. Ma quale matematica? Quella del programma! Ma il programma è quella cosa che si può portare avanti anche se il 90% della classe pensa che 0,2 < 0,10 e che 1/5000 > ⅕. In cui si farà algebra e si spiegheranno formule e formule inverse in fisica e chimica anche se per il 100% della classe il concetto di variabile e di uguaglianza sono tali che se “nel posteggio per ciascuna auto (con A = n° di auto) ci sono 4 ruote (con R = numero complessivo di ruote) che toccano in terra” l’espressione equivalente è A = 4R. Questa è la realtà con cui fare i conti e non solo con Pierino, ma con quasi tutti. Questo è il destino delle poche verifiche “formative” che la scuola della qualità si autoimpone. Servono solo a dire negli audit che sono state fatte, senza che abbiano alcuna reale capacità di influenzare la didattica di classe e tantomeno individuale.

Quandanche i test d’ingresso non fossero solo un obbligo che serve a fare finta che la scuola è di qualità e fossero calibrati per evidenziare le carenze concettuali reali e non in riferimento a programmi svolti o da svolgere, e se ogni insegnante si mettesse a progettare un piano di riallineamento per ciascuna di queste carenze, con l’obiettivo, una volta riallineata la classe, di portare avanti il fatidico programma, quando si arriverebbe alla fine? Mai! Perché gli obiettivi e i mezzi per realizzare questo fantomatico riallineamento sarebbero gli stessi che hanno in precedenza contribuito ad accrescere le differenze e a connotarle solo negativamente.

Non si tratta solo del fatto che il carico di lavoro sarebbe insostenibile per un docente.

L’errore vero è prendere a riferimento una condizione iniziale teorica in cui tutti gli studenti siano ricondotti o riconducibili ad uno stesso livello dei cosiddetti “obiettivi minimi”, se non in ingresso, almeno in uscita. Questa condizione non è realizzabile, non è possibile e non è auspicabile. Gli adolescenti sono in piena età evolutiva e sono molto diversi tra loro.

E poi, insegnamento e apprendimento o sono liberi o non sono.

Chi ha bisogno ragionare in termini di allineamento? Serve per poter mettere tutti gli studenti sulla stessa linea di partenza e dire che la verifica prestazionale misurerà il merito e il “valore aggiunto” di quell’allunno, di quella classe, di quel docente e di quella scuola “di qualità”. Ed ecco che l’INVALSI prende l’idea di valutazione sbagliata, che i docenti si sono costruiti da soli reiterando acriticamente una cultura ereditata, e ce la restituisce come un’apoteosi. Se gli studenti dopo tre mesi di scuola, come evidente, ancora non staranno sulla linea di partenza, scatteranno tutti gli strumenti dispensativi, compensativi e “romantici” per i docenti e i fattori circostanziali e correttivi per tenere conto dei diversi contesti ambientali. Purché l’insegnante “scarso di suo” sia comunque evidenziabile rispetto alla media.

Questa idea invalsiana del valore aggiunto è un’idiozia oltre che una negazione della libertà costituzionale di insegnamento. E’ un’idiozia l’illudersi che sia possibile (e per di più a carico dell’insegnante) tenere conto di tutti i fattori circostanziali, il cercare di tener conto di tutte le possibili differenze qualitative capaci di giustificare ogni minima differenza di prestazione, affinché possa rimanere in vita un sistema scolastico basato sulla prestazione! Questa è follia pura! Io non voglio passare tutto il tempo a “giustificare”! A mettere i più e i meno! Io voglio aiutare i diversi ragazzi a conoscere e comprendere, ragazzi che hanno i loro centomila motivi per essere diversi e che rimarranno sempre diversi. Il mio compito è aiutarli a sviluppare potenzialità, a misurarsi con piccole e meno piccole sfide, a fornire loro stimoli, a far capire che la scuola può non essere artificiale e che non c’è nulla che si frapponga tra ciascuno di essi e la possibilità di conoscere, farli rendere conto che l’insegnante vuole collaborare, mediare conoscenze, favorire lo sviluppo cognitivo e della personalità, non controllare le loro prestazioni. Capire che conoscere è sia il processo e il mezzo che il “premio”. E veniamo dunque alla soluzione finale.

III Valutazione formativa insita nell’attività didattica

Brevi lezioni introduttive di 5 - 10 minuti al massimo sostituiscono le inutili spiegazioni e le lezioni-dettato.

Seguono problemi reali: studio di casi. A disposizione i concetti portanti, organizzati come mappa concettuale o costruiti in quei 5 - 10 minuti assieme ad esempi concreti. Quindi si assegna un caso dopo l’altro. Si supportano gli studenti e li si guidano a riprendere il contatto con la realtà che nella scuola avevano perduto, ma al tempo stesso riconducendoli a dei significati concettuali che ancora non possiedono o non padroneggiano. Si osserva ciò che fanno, anche sotto il profilo affettivo, come collaborano, quanto diventano autonomi, responsabili, consapevoli dei concetti che stanno apprendendo e di se stessi. Si produce un quadro descrittivo qualitativo ed evolutivo di ciascuno e si restituisce ad essi questa valutazione in termini semplici e qualitativi, adeguati all’età evolutiva.

Si elaborano strategie d’istituto (tipo restare al pomeriggio o al sabato a studiare con i consimili, come in questa scuola di Berlino) solo per quanti non capiscono che la musica è cambiata e vogliono nonostante tutto restare corpo estraneo alla scuola. E in tal caso hanno ciò che chiedono e che nonostante i fallimenti secolari è ancora considerato valido dalla società: l’insegnamento forzoso, formale e astratto dei contenuti.

Questi studenti si sottopongono a verifiche tradizionali per appurare se possiedono conoscenze dichiarative e procedurali, competenze della scuola tradizionale.

Tutto ciò senza inutili complicazioni, sofferenze per l’insegnante e forzature per lo studente.

Ci sono consistenti possibilità che le differenze e le “ignoranze patologiche” si riducano in un sistema che armonizza con la natura umana del conoscere. Ma ciò che è certo è che ciascuno, nelle proprie specificità, svilupperà vecchie e nuove doti e nuovi potenziali.

Concludo con un esempio concreto di valutazione formativa “embedded” o insita nel processo educativo centrato sullo studio dei casi con l’apporto costante delle discipline.

Per la seconda volta un gruppo di studenti del terzo anno del chimico-biologico si trova ad avere a che fare con una sostanza solida ed una liquida da caratterizzare strutturalmente in base ai suoi comportamenti osservati in diversi test sperimentali (il modulo è “indagini sul rapporto struttura vs proprietà”, evidentemente qualcosa che serve a dare una visione quasi a 360° della chimica, ma chissà perché nessuno ha mai pensato fosse importante realizzare estensivamente). Una ragazza effettua un test che prevede l’introduzione di un singolo granello di un solido marrone in due gocce del liquido sconosciuto e nell’osservare se il solido si scioglie determinando una colorazione verde, oppure no. Nel suo caso succede una terza cosa (un evento che nell’istruzione formale non si può mai verificare, escludendo alla radice possibilità di esperienze di apprendimento autentico): il solido marrone non si scioglie, ma diventa verde, mentre il liquido resta perfettamente immutato, limpido e incolore. Viene a chiedermi spiegazioni, animata prevalentemente dall’incertezza se considerare positivo o negativo il test di solubilità: in fondo qualcosa è successo. Le dico che probabilmente il liquido incognito conteneva tracce di acqua e che queste sono state assorbite dal sale di rame anidro, che è avido di acqua, determinandone il viraggio al colore che lo stesso sale ha quando è idrato. Ciò non significa però che il solido si sia sciolto, per cui il test è negativo. Mi dice che non ha capito bene e se potevo rispiegarle di nuovo. Mi rendo conto dagli occhi che ciò che le dicevo non era semplice e immediato come ciò che si aspettava e pure che questi concetti ascoltati le giravano tutti insieme dentro la testa senza riuscire a fermarsi in modo da formare una qualche proposizione comprensibile. Allora le faccio maggiori premesse sulla duplice natura del sale di rame usato, sul fatto che molti liquidi possono contenere piccole percentuali di acqua e le rispiego il fenomeno osservato in base a questa “teoria”. Non sembra molto soddisfatta. Dopo cinque minuti ritorna con il cellulare e il tubicino da saggio con le due gocce e il cristallo verde e mi chiede di rispiegare tutto mentre fa il video. Capisco al volo che lei aveva bisogno di risentire le mie parole (forse con qualcun altro) con calma, e senza la minima esitazione né obiezione le ripeto la spiegazione. Quello a cui avevo assistito era il suo battesimo con la realtà e con un modo per lei nuovo di conoscere qualcosa. Un punto di partenza importante, il portare il mondo reale dentro la scuola. Questa è una valutazione formativa incorporata nel processo e provocata dal processo, e diventerà evolutiva osservando (e incoraggiando) cambiamenti dell’atteggiamento della studentessa in diverse situazioni e in diversi contesti. Ero segretamente troppo soddisfatto per pensare di doverle subito restituire questa valutazione e a come farlo. Ma in futuro, se mi lasceranno procedere in questa maniera, l’unica maniera giusta, anche la restituzione e la registrazione degli eventi diventeranno ordinaria amministrazione.