Non più il libro di testo, ma molti libri veri

Commento a due articoli di Paola Limone sulla rivista Bricks, riguardanti l'iniziativa Bookinprogress e Wikibooks.

Il mio punto riguarda il testo scolastico: la sua utilità, la sua trasformazione. Se andiamo ad analizarne le funzioni, si possono riconoscere la funzione informativa-documentativa, la funzione esplicativa, la funzione di riferimento. In poche parole: la parte "bignamica", poi la parte che mi spiega e mi "parla" in modo da aiutarmi a capire, e infine la possibilità di essere trasformato in un riferimento in cui "ritrovare le cose" a distanza di tempo, che è anche il motivo per cui non vorrò mai rivendermi quel libro.

Nell'epoca in cui Internet non c'era e in cui nella scuola secondaria diverse discipline venivano identificate con i contenuti dei rispettivi libri di testo, le tre funzioni erano in essi compresenti. La comprensione poteva essere considerata un processo al limite in cui sia gli insegnanti che gli alunni potevano tendere, per quantità e qualità di conoscenze, all'ideale rappresentato dal testo adottato (il cui autore era, o comunque era considerato, un cultore-padreterno della disciplina). Che un testo sostanzialmente immutato da 30 o più anni potesse fornire una visione cristallizzata di una disciplina altrimenti dinamica, non destava alcuna preoccupazione: le conoscenze potevano anche evolvere e le discipline trasformarsi, tanto a scuola nessuno pretendeva di insegnare le discipline, ma bensì le materie scolastiche che erano, per l'appunto, un tutt'uno con la tradizione immutabile di tali tomi.

Ora, qualcosina è cambiato, anche se per la maggior parte dei dicenti (era un errore di digitazione, ma posso benissimo lasciarlo) pare che non sia accaduto nulla. Le tre funzioni, assieme alla mediazione dell'insegnante, continuano ad essere importanti anche oggi, certamente; ma non hanno più la necessità di dover coesistere in una stessa opera, sia essa cartacea, digitale o mista.

La funzione informativa - documentativa si può benissimo realizzarla liberamente e creativamente usando un noto "contenitore" autoaggiornato e gratuito, senza considerare la crescente disponibilità di opere specializzate non scolastiche in formato digitale (risparmiamo già con ciò molti alberi). I "bignami" dunque non servono più a nulla, se non a riportarci verso vecchi riferimenti culturali che non esistono più in natura.

Le funzioni esplicativa e di auto-riferimento pedagogico sono quelle che un alunno diligente dovrebbe trovare nel proprio testo, se quel testo corrispondesse alle scelte curriculari ed epistemologiche del docente e se tali scelte fossero rispettate anche nelle lezioni in classe. Solo così, in pratica, la funzione esplicativa del testo potrebbe permettere all'alunno di avere risposte a domande coerenti con quelle nate dal contesto educativo. Solo così l'alunno imparerebbe a costruirsi i riferimenti (punti o paragrafi notevoli, soggettivamente, che rendono quel libro un insostituibile riferimento alla mia preparazione) sui quali tornare ciclicamente per costruire la propria struttura narrativa-disciplinare, in corrispondenza tra testo ed esperienza in classe.

Ora, a meno di non voler congelare la didattica, o "curvarla" su un dato testo, la grande flessibilità richiesta dalla differenziazione e dalla effettiva centralità e variabilità dei bisogni cognitivi degli studenti, impediscono la scelta, o anche la semplice concezione di un testo sufficientemente adeguato a tutte e tre le funzioni. Se ci proviamo, a sceglierlo, ad usarlo, con le difficoltà di comprensione della lettura che gli studenti oggi hanno, ci ritroviamo presto con spiegazioni non richieste, esplicazioni non comprensibili e non comprese, o comprese solo in senso letterale, assenza di punti di riferimento e, al massimo, qualche tabella o schema da cui prendere dati per fare qualche esercizio. Stiamo sciupando intere foreste.

L'alternativa che resta è in effetti quella del "fai da te intelligente", come fanno o vorrebbero fare in bookinprogress: la funzione esplicativa si costruisce sulla base di ciò che funziona come esplicazione in classe, ma in classe non c'è il curriculo formale. C'è quello informale. E quello informale della classe A non è uguale a quello informale della classe B. L'importante è che il dovente (altro errore che può restare) digitalizzi, cioè "librifichi" il contenuto esplicativo efficace e che gli studianti (questo typo è voluto) costruiscano un proprio portfolio ove potersi orientare tra riferimenti autonomamente posti, su cui praticare la ricorsività, l'adeguamento, e perciò acquisire, su tale portfolio, una familiarità caratteristica della funzione di auto-riferimento analoga a quella che il "vecchio" libro di testo personalizzato dallo studio rendeva possibile.

E' evidente che il "bando dei libri di testo", e la vicarizzazione delle loro funzioni tradizionali, possono funzionare solo se il docente ha una grande esperienza e si documenta, lui, su fonti disciplinari originali e aggiornate, e non "scolasticizzate" dal mercato mediocrizzante e fossilizzante dell'editoria scolastica; solo se il nostro docente si costruisce nel tempo le proprie spiegazioni e le testa-perfeziona a scuola, avendo a che fare con studenti reali e moderni che ritengono (suppongo a ragione) di poter negoziare il contraddittorio su tutto e su chiunque, e non di essere asserviti a dettami di qualunque testo o docente emanatore di verità assoluta. A questo punto il docente diventa tanto più autorevole e più capace di riportare gli studenti al rispetto del lavoro altrui e delle fonti originali, quanto più egli è umile e perseverante nei confronti del sapere e quanto più si dimostra al tempo stesso esigente, fallace e capace di rimettere in discussione, umanamente e in modo visibile agli studenti, le sue conoscenze. Si tratta di passare dal ruolo di "trasmettitore" di sapere a quello di ricercatore, "mediatore", esemplificatore del processo di costruzione del sapere. Presentandosi con una dispensa, anche con la propria dispensa, il contenuto esplicativo è invece prestabilito e non costruito in classe. Così si massimizza la trasmissione del sapere, anziché ridurla. Poco conta che nella dispensa si siano infilati contributi di revisione di studenti di classi precedenti o "altre".

Se in questo contesto si vuol provare a sgravare e anche migliorare con nuove idee il faticoso compito di mediazione e scrittura-documentazione del docente ricercatore, l'unica soluzione mi pare consistere nell'allargamento delle comunità di apprendimento, con la costituzione di unità di collaborazione più ampie che lavorino con lo stesso materiale comune costruito in tempo reale, così come avverrebbe nel lavoro del singolo docente ma limitatamente alla singola classe. I materiali elaborati in questi contesti, infatti, non hanno alcun valore al di fuori della comunità di apprendimento che li elabora. Non ha senso impacchettare le dispense che rispecchiano un'esperienza educativa e darle a un altro gruppo. In queste comunità non circolerebbero né dispense né testi scolastici, ma molti brani tratti da testi autentici, spiegazioni costruite dal docente e validate - aggiustate nelle dialettiche di classe, strutture portatili di significati e riferimenti costruiti dai singoli alunni e almeno in parte condivise (portfolio). Gli obiettivi sono due, ugualmente importanti: impostare una didattica costruttivista, far sì che a scuola si ricominci a parlare delle discipline e del sapere autentico e non della sua contraffazione.

Wikibooks: così a occhio e croce direi che sono una buona cosa. Vedo però una difficoltà nel pensare alla trasformazione dei wikibooks in libri di testo in senso classico, cioè statico. Un problema di fattibilità; un tipo di organizzazione del libro ne esclude altre. Nell'escludere un'organizzazione si escludono contributi validi. Perché farlo? perché non ridisegnare piuttosto l'obiettivo in "wikischolars"? Non preoccuparsi tanto della creazione del libro di testo scaricabile o fruibile online, con le sue caratteristiche di completezza, coerenza stilistica e strutturale ecc. ecc. necessarie per entrare nel mercato. Ma raccogliendo, catalogando e validando col metodo tipico del wiki, soluzioni esplicative sulle quali esperti della disciplina e del suo insegnamento potrebbero interagire.

Andando a leggere gli esempi, tutti incompiuti, ci rendiamo conto che i wikibooks sono invece appesantiti dalla funzione informativa-documentativa (come autore conosco bene la preoccupazione delle parole che saltano fuori a un certo punto e bisogna aver cura di andarle a sistemare, spesso letteralmente infilare, nei "capitoli precedenti" che così rischiano di diventare sempre più infarciti di nozioni) che è utile solo nell'improbabile eventualità che un docente X adotti quel wikitomo per tutta la programmazione dall'inizio alla fine dell'anno scolastico.

CLIL e comprensione: non è la lingua che fa la differenza

Riporto un mio commento ad un post su una lezione CLIL:

http://norwich2011.blogspot.com/2011/07/straight-line.html?showComment=1314268696435#c8237433462818763372

La mia critica è ovviamente rivolta alla lezione "esemplare" tratta da YourTeacher.com e non al prof. di matematica e compagno di corso Giulio, che l'ha scelta per mostrare come sia possibile fare un buon lavoro di CLIL, disciplinare e linguistico, anche sfruttando unicamente le competenze linguistiche dei ragazzi.

Caro Giulio. C'era un punto critico di questa presentazione che mi era parso evidente anche la prima volta che ci presentasti il video.

Credo (o spero) che chiunque insegni la matematica della retta, a differenza di quel video, faccia diverse altre cose:

1. mostri con esempi come cambia il rapporto rise/run con rette a diversa pendenza e soprattutto

2. RICAVI la forma Y = mx + q DOPO aver definito per via grafica i due parametri m e q come da video. (al limite partendo da quella retta particolare e poi provando se la stessa forma funziona anche per altre rette, piuttosto che lavorando in termini simbolici e generali, più complicati).

Qui invece mi dà l'impressione che si tratti del solito tipo di insegnamento in cui l'alunno non sia (non debba essere) un generatore di domande, del tipo: "come faceva la teacher a sapere da prima che 1/2 doveva corrispondere al parametro m della retta?"; oppure: "Come fa a essere sicura che per tutti i punti il calcolo 1/2x + 3 mi dà sempre il corretto valore y e, se la magia è confermata da alcuni test, da dove è uscita?". Oppure ancora: "esistono altre forme di retta oltre alla slope-intercept?" (domanda insita nel titolo dell'argomento), e poi: "La retta è sempre la stessa anche in forme diverse?" o "Come passo da una forma all'altra di rappresentazione della stessa retta?".

Queste sono domande-esigenze che gli "studenti-comprenditivi" tenderebbero a fare-avere, o perlomeno intuire, che diventerebbero domande ben coscienti e presenti in una scuola che puntasse alla comprensione. Questo c'entra molto con il CLIL: secondo me non possiamo rinunciare alla didattica della comprensione, ben diversa dalla didattica dell'"accettazione" (non facciamo gli gnorri!), solo per la difficoltà della lingua. Il momento della riflessione metacognitiva è fondamentale e se serve si può farlo anche in italiano. Per esempio, la lezione vista NON sarebbe affatto più difficile dal punto di vista linguistico se, invece di partire dall'equazione della retta già data, si mostrasse visualmente con altri due esempi identici a quello fatto, che si ottiene sempre slope = 1/2 allungando il tratto "run" verso sinistra fino ad arrivare al valore x al punto q,0, per cui sarebbe evidente (costruito nella mente e non ricavato già fatto dalla teacher) che per tutti i punti il pezzo di ordinata da sommare a q è mx. Insomma non è la lingua che fa la differenza, ma la nostra concezione dell'insegnamento-apprendimento. Potemmo anche lasciare la lezione tal quale e riservare tempo alle domande (spazio metacognitivo + ricerca di soluzioni e spiegazioni): alla fine il risultato sarebbe simile (ma -in questo caso - più time demanding). Si avrebbe anche il risultato che i ragazzi capirebbero che non è importante la fonte della conoscenza, ma ciò che essi stessi, la comunità di apprendimento, è in grado di costruire da/su di essa.

Molti colleghi dicono che i ragazzi non sono interessati e non si attivano affatto alla comprensione, e ciò giustifica le loro scelte didattiche "accettative" che andrebbero "al sodo" (traduz. "a ciò che c'è da saper ripetere o ri-fare") e non si perderebbero in "inutili e controproducenti problematizzazioni". Io invece sostengo, al contrario, che è l'applicazione diffusa di questa convinzione la causa stessa della "docilità passiva"¹ (sostanziale istupidimento) degli studenti, e non viceversa. Cioè è la scuola che spegne in qualche modo (fortunatamente spesso solo all'interno delle sue pareti) l'esigenza di comprensione che è naturale nell'uomo.

¹ Mi piace il termine "docilità passiva", degno sostituto di "accettatività". L'ho tratto dall'introduzione di Rinaldo Pitoni (Traduttore e curatore per la Società Tipografico-editrice Nazionale nel 1911) all'opera di Edward Thorpe "History of Chemistry" del 1909 (scaricabile gratis da liberlibri).

Professore: quando andiamo in laboratorio?

Sottotitolo: mezzi e fini

Risposta al post "Professore, quando andiamo in laboratorio?", su Educazione 2.0

è una delle domande che odio di più. Come dire: "invece a star qui a sorbirci un compito di apprendimento al quale è interessato solo il prof, perché non accendiamo la televisione? Poi, girando col telecomando, troveremo qualcosa per passare il tempo". Questo è esattamente ciò che hanno in mente la maggior parte degli studenti italiani, tranne forse qualche figlio di papà in qualche scuola ultraprivata, quando chiedono (o spesso anche pretendono) di andare in laboratorio, come da calendario. Si sa che ci si vuole andare, ma non si sa a fare che cosa. Non importa. Questo è vero sia che si tratti di un laboratorio di informatica, sia di chimica. E' evidente che a tutti piaccia la vita dello spettatore e del "curiosatore", ben più di quella del discente: risposte passive di fronte a tutto ciò che comporti cambiamento e sforzo di comprensione, risposte attive nei confronti di tutto ciò che comporti puro svago e divertimento, o puro curiosare (non seguito da alcuna responsabilità individuale di studio e approfondimento sistematico).

Il vero problema è che spesso il compito di apprendimento (il fine) non è definito, non è condiviso o ambedue le cose, fin dall'inizio. Il problema delle tecnologie è irrilevante di fronte a questo problema, ed è subordinato ad esso.

Non possiamo confondere l'uso di "concessioni", "diversivi motivanti e divertenti", e passa-tempi trascorsi in laboratorio (mezzi, che costano molto più degli strumenti tradizionali), con il raggiungimento del fine.

So per certo, per i numerosi tentativi fatti, che anche quando si hanno a disposizione mezzi tecnologici (che il 90-95% dei miei studenti possiede a casa e il 100% usa sistematicamente a scuola), la "realizzazione di una vera e inclusiva comunità educativa" è ostacolata dal fattore "fine curriculare" (quando questo riguarda la mente degli studenti e non le ram dei computer o i fogli stampati). E' così. Le ICT non risolvono il problema centrale dell'istruzione, superare compiti di apprendimento e comprensione che richiedono pazienza, impegno, perseveranza, aiuto e mediazione a volte uno a uno e una comunità di apprendimento. Solo in situazioni veramente eccezionali, che richiedono anni di lavoro si realizzano vere comunità di apprendimento, ma in tali casi vi si riesce anche in assenza di tecnologie o con un uso limitato delle tecnologie. L'esempio da tenere a mente è quello di Don Milani, non quello di 25 ragazzi sbracati davanti al computer, ciascuno a farsi gli affari propri come succede nelle realtà dove si usano aule di informatica. Sono i ragazzi stessi che a 16-18 anni mi dicono: "finché si gioca si gioca, ma quando devo capire e imparare qualcosa mi serve un libro, una matita, una persona che mi sa spiegare, e devo spegnere il computer che mi distrae". Purtroppo ogni volta che si parla di ICT a scuola si parla sempre degli strumenti usati, ma mai di ciò che si fa di cognitivamente e di significativamente diverso dalle "solite" lezioni con tali strumenti tecnologici.

Le lezioni senza tecnologie devono essere per forza etichettate come "solite" e come "frontali"? Sarà... ma io invece, da chimico, che analizza le cose e non chiama "uguali" cose diverse, e non perde di vista la concretezza della materia e degli scopi, dico che le lezioni fatte con le tecnologie sono giochini divertenti che sfiorano la superficie delle discipline e girano attorno ai problemi. Almeno adesso siamo pari.

Post scriptum da FB

Perdere tempo in distrazioni (e aggeggi che non funzinanononsicolleganonon​sonougualinonsiaggiornanon​onstampanonononsalvano) è ancora più discriminante. In Finlandia ho visto ben altro. In un laboratorio, con tutti i mezzi tecnologici del mondo: SPENTI, lezione interattiva, ma frontale, sequenziale, con i "soliti" banchi a scacchiera. Strumenti usati: testo, gesso lavagna, quaderno e fogli di carta e altri oggetti comuni per capire la caduta dei gravi. Chi faceva le dimostrazioni? la prof. e due allievi irrequieti che così almeno non infastidivano. Gli altri 20 quattordicenni partecipavano domandando, proponendo, scrivendo e rispondendo. Non fremevano per salire anch'essi sul banco e per piegare o accartocciare i fogli e lasciar cadere le monete. Sapevano che il compito era cognitivo e non manipolativo e condividevano questo fine implicito. L'ambiente era stimolante. Le concezioni precedenti sono state messe in crisi senza formule e senza matematica. Il metodo era sufficientemente inquisitivo e motivante. Questa era una docente normale, molto giovane, in una scuola normale che svolgeva una lezione normalmente preparata e standardizzata per essere ripetuta in altre classi.

Per cortesia, guardiamo prima la sostanza, non gli strumenti, se vogliamo migliorare la scuola.

Prima pensiamo a delle teste ben fatte, poi all'orientamento e al territorio

Sottotitolo: W LE APPLICAZIONI TECNICHE!

Mi riferisco alla e proseguo la discussione su:

educationduepuntozero.it

1. Il problema della frammentazione dell'offerta formativa si profila ora più che mai all'istituto tecnico: la scuola che da sempre considero la migliore che abbiamo in Italia e non solo, quella che più è migliorata rispetto a quella frequentata da me trentacinque anni fa. Il fatto è che tutte le possibilità di accorpamento ed eliminazione di qualche insegnamento sono decaduti: storia diritto ed economia, laboratorio di fisica e chimica, già lungamente sperimentato. La logica è stata: facciamo tagli a tutti così nessuno potrà sentirsi più maltrattato di altri (cosa che invece accade, sulla pelle dei più deboli) dato che fare le scelte è più impopolare, farle intelligenti richiede anche autorevolezza e intelligenza che non ci sono e comunque sono accessorie rispetto al vero fine di riuscire, nonostante tutto, a mantenersi al potere antidemocraticamente. Il risultato sarà un gran maltrattamento della scuola, specie quella tecnica. Laboratori umiliati, aggiunta di materie tecnologiche generiche che non si capisce bene in cosa dovrebbero differire da tecnologia e disegno quando, ripeto, abbiamo ragazzi che non sanno assolutamente trarre alcun vantaggio da tale spezzatino di ore, in cui nessuna materia raggiungerà più la soglia d'impatto.

2. Si parla di apprendimento orientante, sapere, saper fare e integrazioni tra queste cose. Preferisco occuparmi della comprensione (che non esclude i vari apprendimenti, ma che non è affatto implicata da questi). Questo obiettivo deve essere un must della scuola secondaria. La nuova scuola deve imparare a fornire esperienze di scoperta e di presa di coscienza dei processi di comprensione a TUTTI. Facciamo mente locale: QUANTE MATERIE insegnava Don Milani? forse undici o dodici? ma, quanta consapevolezza costruiva? Solo quando gli studenti sapranno controllare coscientemente le proprie funzioni intellettive superiori potranno usufruire proficuamente di tirocini, diversificazioni e altre risorse pensate per favorire l'orientamento e la motivazione. Fino ad allora avremo ragazzi che si baseranno su fattori esterni, sull'immagine di sé mutuata dalle proiezioni dei genitori, limitata dall'ambiente sociale, trainata dalle mode e dalle amicizie o da prof che si usano la media dei voti per dire dove iscrivere i figli. Minori che arriveranno ad una scuola del 2° ciclo che non corrisponderà alle aspettative vaghe che, in realtà, non avevano. Ma se vogliamo la scuola con minor autonomia e più confusione di 40 anni fa, basta non fare nulla: non occorre agitarsi tanto.

3. E ancora al biennio della secondaria, gli studenti hanno bisogno di mediazione, aiuto a comprendere, generalizzare e astrarre. E' inutile che insistiate: questo non lo si fa sistematicamente e, nella scuola della molteplicità delle proposte e della confusione, lo si farà sempre meno. Devono ancora conoscere la propria mente, imparare a imparare, astrarre, e a comprendere. Non possiamo trasformare la scuola in "consigli per gli acquisti" nell'illusione, molto pia, che basti vedere, visitare, assistere, ascoltare, partecipare esternamente, essere bombardati di informazioni dalle materie, da promozioni aziendali e da brillanti e flessibili rimescolamenti curriculari di materie, per sapere chiaramente cosa si vuol fare prima ancora di conoscersi. A costo di ripetermi per la terza volta, l'obiettivo non deve essere conoscere, ma saper attivare processi di comprensione. Non si può fare affidamento sulle "contaminazioni" delle offerte provenienti dal territorio in cui i minori si identificano eventualmente con adulti molto appagati, che hanno successo in cose molto meno astratte e complicate di quelle che si deve "subire" a scuola. O magari i minori faticano a proiettarsi in analoghi adulti, irraggiungibili perché affermano, a ragione, che per arrivare a quel livello di successo e di padronanza occorre molto impegno, molto studio, molta curiosità, molto esercizio-sacrificio, e che la scuola è molto, molto importante per cambiare e imparare queste cose. Per ottenere che l'altra metà degli allievi che ancora non conoscono se stessi si considerino incompatibili sia con la scuola che con questa società adulta. Ma perché non gli diamo, piuttosto, il tempo e il modo di crescere intellettualmente? Questo è il nostro dovere di insegnanti.

Mi rendo conto che la mia concezione di scuola come "luogo protetto" possa non essere condivisa da queste teorie funzionalistiche che portano ad un'adultizzazione tanto fittizia quanto precoce. Ma ci tengo a dire che questo biennio protetto deve servire non alla continuazione delle pratiche tradizionali come nei bienni dei licei, dove tutto si cambia per non cambiare nulla, ma deve servire a lavorare intensamente al controllo consapevole della coscienza, delle capacità di riflessione, elaborazione e comprensione di TUTTI (della mancanza delle quali cose tutti i miei colleghi, non a torto si lamentano), a costo di sacrificare qualche materia.

D'altra parte, se qualcuno (genitore e figlio) non ha bisogno di conoscere altro, di sviluppare una migliore qualità del pensiero, né di aspettare, perché ha già capito che ciò che vuole è proseguire la vita e l'azienda di famiglia, non deve andare in giro a cercare col lumicino la scuola più simile a lui, e deve sapere che la scuola non è pensata per lui, ma per chi si prepara ad aprirsi a vivere bene in qualunque possibile tipo di cultura, presente e futura.

PS: Ma quale NiTiNOL!! abbiamo degli adulti che amano divertirsi e hanno bisogno dei giovani come spettatori o dei professionisti dell'educazione che sanno che prima di sperare che sia possibile minimamente comprendere come funziona una transizione di fase austenite/martensite in un materiale con memoria di forma occorre studiare un bel po' di chimica fisica? Capaci dunque di preferire una qualunque altra manifestazione suscettibile di razionalizzazione e comprensione da parte di un 14-enne? Non possiamo trasformare tutto in giochi di prestigio, magie e fenomeni da baraccone. Certo, un fabbricante di occhiali può far capire come si possono fissare delle montature rigidamente, ma con quale mentalità? Questa: esiste un materiale magico che serve allo scopo: lo paghi, lo compri, impari a dominarlo e raggiungi lo scopo. Mentre al liceo scientifico studiano il latino. Ma è mai possibile non capire che in questo modo si uccide l'amore per la comprensione? Anzi, la "speranza" dell'amore per la comprensione! Si dice: le cose sono belle perché (in quanto) funzionano! Ma ci si rende conto? Stiamo entrando nella società futura che dovrà la sua sopravvivenza alla comprensione reciproca, inter e intrapersonale, globale, sistemica, delle cose della natura e ambientale e - ancora oggi - ci basiamo su una scuola che garantisce capacità di comprensione a una percentuale esigua della popolazione scolastica, e che disconosce il piacere della vera comprensione del mondo naturale, scientifico e tecnologico, dunque anche sociale! Quanto rimpiango quando facevo tre cose in tre anni di applicazioni tecniche, traforo, lampadine, interruttori, fili, batterie e le capivo abbastanza bene da costruirmici altre cose simili a casa! Sai cosa me ne poteva fregare di come si facevano le piastrelle! Mica quelle potevo farmele, studiarle!

I test INVALSI: smascherato un maldestro cavallo di Troia

Mi riferisco al blog di Giorgio Israel: La scuola dei saperi finita in un quiz.

Non si possono liquidare così sommariamente (come enigmistica o idiozia di capacità generiche senza contenuti) le proposte di problem solving di varia natura, come fa Israel che è in tutta evidenza un negazionista delle istanze pedagogiche. Così come non è scontato il giudizio negativo verso il "teaching to the test". Infatti è innegabile che lavorando seriamente a dei test potenzialmente significativi si POSSONO (con un abile mediatore, dove abile = che sa innanzitutto dove vuole arrivare) sviluppare le capacità generali che hanno in mente i creatori del test e anche altre, e non solo diventare capace di fare test analoghi. Ciò che mi sento di contestare con forza è l'idea approssimativa di meritocrazia, un mito di fronte al quale tutte le opinioni sembrano arrestarsi. Sembra incontestabile che chi merita di più debba avere, meritare, di più. Invece no: è proprio questo il criterio antipedagogico da contestare. La pretesa dell'oggettività e il concetto di valore aggiunto di apprendimento sono solo dei derivati inventati ad hoc per inseguire il falso mito, la semplificazione della meritocrazia. Contesto l'idea stessa della meritocrazia, NON contrapponendo l'idea simmetricamente sbagliata del "buonismo". La scuola è fatta da insegnanti che devono 'fare il loro dovere nella maniera più professionale possibile' e non 'meritare' attraverso gli pseudomeriti dei propri alunni. Nell'insegnare può (dovrebbe) rientrarvi l'utilizzo di problemi di qualunque natura, in quanto compiti-strumenti di apprendimento. Dunque: gradite proposte. Vediamo gli obiettivi dell'OCSE con i suoi test PISA: comparare i sistemi educativi. Ben vengano. Sono fatti a campione; non ci costano, ci restituiscono indicazioni relative al contesto che poi vari manipolatori utilizzano per scopi demagogici. Ma qual è la ricaduta sugli insegnanti? nessuna. Non ci è dato di studiare i test, di comprenderne la portata pedagogica, imparare a usarli, avere un supporto pedagogico. Lo accettiamo, di ospitare l'OCSE senza trarne nessun vantaggio, perché quella è l'OCSE e il nostro paese ne è membro, ma anche perché quei test NON vanno a misurare cose balorde come i valori aggiunti di apprendimento. E sanno che i risultati sono i risultati delle culture, delle storie e dei contesti, con una "piccola interferenza" dovuta al particolare sistema educativo. Particolare sistema che non è fatto solamente dagli insegnanti. E' assurdo e anche sospetto che sia un ente ministeriale a mettersi a misurare pseudomeriti con l'intenzione di portare dentro la meritocrazia sui 'sottoposti' insegnanti senza fare nulla per riportare dentro la scuola un minimo supporto pedagogico sulle competenze, sulle capacità che si intende solo verificare senza far conoscere esplicitamente i parametri che fanno da sfondo e da motivazione dei test. Viene da dire: "ma perché almeno non ce li dite, che noi ci facciamo in quattro per realizzarli, questi obiettivi, come ci siamo sempre fatti in quattro per insegnare qualunque altra cosa, costruendoci anche da soli gli strumenti che ci sembrano più adatti? Non ce li date - lasciate fare da soli - perché non ci ritenete all'altezza? bene, allora perché ci volete valutare su ciò di cui non saremmo all'altezza?" Si dà il caso che il compito e la finalità educativa siano affidate a noi e non all'INVALSI. Quindi se il ministero o per lui l'INVALSI vuole farci migliorare la qualità dell'insegnamento, che ci dia formazione e supporto e, volendo, anche test. Ci faccia imparare anche a noi a farli. Ci faccia partecipare! Con l'obiettivo di migliorare la qualità dell'educazione e non di arrivare a "conoscere i meriti individuali" in base al mito liberista che l'inseguimento del merito incentivi il miglioramento della qualità. E' evidente che in questo caso il "Teaching to the Test" crescerebbe nella sua natura viziosa, arrivando ad intaccare la stessa dignità delle discipline e, di riflesso, quella dei relativi insegnanti.

Tocchiamo un altro aspetto che secondo me va ancor più al cuore della faccenda. I concetti di zona di sviluppo prossimale, di potenziale di apprendimento, di processo e quelli antitetici di merito, valutazione penalizzante/premiante, e cerchiamo di capire perché un laureato non riesce a superare i test d'ingresso ad una facoltà simile a quella in cui si è laureato a buoni voti o altri analoghi paradossi.

La scuola è GIÀ in gran parte basata sulla paura della punizione, cioè sui concetti di pena e premio, almeno la secondaria di 1° e 2° grado, e su questa base sta già funzionando al di sotto delle aspettative, al di sotto delle necessità sociali e, secondo me, anche al di sotto del suo potenziale complessivo. Inserendo i test INVALSI come incentivo al miglioramento della qualità, l'intelletto dei nostri strateghi dell'educazione si aspetterebbe una concatenazione di questo tipo: noi pretendiamo degli standard dai docenti, il mancato raggiungimento dei quali comporta qualche pena di qualche tipo (che non si sa ancora bene come comminare), la paura della quale spingerà gli insegnanti a pretendere standard maggiori dai propri studenti e i fannulloni a fare, ed entrambi ad aumentare la pressione della paura sui propri alunni e genitori che così, con la maggior paura dei voti più bassi (negativi?) produrranno quel valore aggiunto di apprendimento diffuso che coincide con il miglioramento della qualità dell'educazione. Non sto né estremizzando né ironizzando. Questa è la meritocrazia. Questa è la "buona vecchia scuola di una volta di quando si imparava veramente". Quando non c'erano inutili distinzioni tra ricordare, sapere, comprendere e saper comprendere: si sapeva e basta. Quando chi sapeva di più e ricordava più cose superava esami e test basati sulla conoscenza, quindi semplici e oggettivamente capaci di misurare impegno e merito. Per questo persino più democratici. E soprattutto superarli indicava indubbiamente l'avere attitudini per lo studio, per 'quel' particolare tipo di studio. E il non superarli era il chiaro segno di non essere adatti a quel settore di studio o professionale... o non adatto ad uno studio arbitrario ed autoreferenziale? ... o impossibilitati da condizioni socioculturali ad immergersi in questioni astratte che in assenza di interferenze esterne - e di valutazioni scolastiche penalizzanti l'intero individuo - sarebbero immediatamente elaborate?

L'alunno ha dei bisogni. Anzi, ha UN bisogno, di mediazione, e gli insegnanti sono i mediatori. La valutazione ha senso esclusivamente all'interno del rapporto di mediazione e deve essere reciproca e continua, come la stessa mediazione. Lavorare nella zona di sviluppo prossimo significa aiutare l'alunno a realizzare - imitando - dei compiti di apprendimento che non sarebbe - in quella specifica fase evolutiva - in grado di realizzare da solo, ma che invece fruttificano uno spostamento in avanti del potenziale di apprendimento anche se raggiunti con l'aiuto esperto (contrariamente a compiti troppo al di sopra della ZSP che non sono imitabili e, anche se realizzati con tutti i migliori aiuti e ripetizioni del mondo, non fruttano nulla di stabile, e contrariamente ai compiti che facilitano lo studio banalizzando la mediazione, pur di ottenere qualche risultato, che fruttano solo istupidimento). La buona mediazione è protesa anche all'autonomia dell'alunno dal mediatore, ma questo gran risultato deve passare per i tempi lunghi e per la comprensione reciproca dei processi, quindi per la costruzione di una buona metacognizione: controllo, consapevolezza, coscienza della consapevolezza. Certo, un percorso scolastico nel suo insieme dà un valore aggiunto alla persona studente, e non solo ai suoi apprendimenti, ma questo è il servizio da dare a tutti i cittadini che si chiama diritto allo studio. I frutti di questo servizio non sono staccati dalle persone come possono esserlo le prestazioni dei test d'ingresso. Essi si vedono (e la loro azione non si interrompe) nell'arco di tutta la vita. L'apporto del sistema di educazione basato su professionisti esperti (la scuola), consiste in una modificazione cognitiva ed emotiva a lento corso, che solo nei casi migliori diventa anche automodificazione, non è quantificabile né certificabile una volta all'anno, ma è un dovere della società verso l'individuo. Anche se può essere migliorato, questo sistema FUNZIONA ed è arduo immaginare le conseguenze di una sua assenza o snaturazione (testificazione?) E non funziona poco a causa di una somma di demeriti, ma a causa soprattutto di una scarsa consapevolezza della sua essenza, dei suoi scopi, metodi e finalità da parte di chi lo governa. Per questo i suoi principi, anche volendo, non potrebbero trasmettersi in alcun modo, meritocratico o no, ai suoi operatori: i docenti. Se i buoni principi circolano e si applicano, questo è grazie a pratiche tradizionali e/o consapevoli di buoni insegnanti sostanzialmente autodidatti, e se molti studenti diventano ottime persone, questo è un merito distribuito in modo insondabile in tutto il sistema formativo, nella cultura familiare e della società. Una volta assolto in modo consono il dovere governativo di scegliere la destinazione del sistema educativo, una volta usato il denaro pubblico per fornire supporto e coinvolgimento pedagogico-professionale e non per fare test aventi finalità promiscua e tendenziosa, chi ci governa potrebbe pretendere di mettersi a "controllare" che questi questi fannulloni e mascalzoncelli di insegnanti facciano il proprio dovere. Ma come? Semplicemente vedendo se e quanto si impegnano nella loro specifica professione e incentivandoli in questo. Non considerandoli come giunti meccanici da oliare in un meccanismo che produce buone risposte ai test. Altrimenti, che ci venissero loro a fare scuola. Il mio punto di vista consiste nello stabilire un rapporto alla pari di reciproca fiducia professionale. Il loro è quello basato sull'automatismo meritocratico: un'idiozia.

la soluzione

Una scuola privata, ma pubblica!

Meritocrazia per i docenti, ma non per gli studenti.

Il valutare per merito i pazienti dell'ospedale li renderebbe forse più facilmente curabili e guaribili? Per gli studenti non occorre dire altro.

Quale meritocrazia dei docenti? non può essere basata sui pazienti salvati e non salvati come (pre)tende a fare l'INVALSI.

Deve basarsi semplicemente sulla quantità e qualità del lavoro. Queste sono facilmente misurabili, e riassumibili in due ruoli che mancano del tutto nella scuola:

il docente ricercatore

il docente trasparente

Per fare ricerca&azione occorre studiare sperimentare e riflettere, non interrogare e fare montagne di verifiche allo scopo di mettere voti e nella speranza vana che sia questa minaccia l'unica vera fonte di motivazione per gli studenti (questa falsità, a furia di forzarla, è stata trasformata in una realtà!) Occorre leggere molto, interagire con ricercatori del mondo accademico, partecipare a congressi, pagarseli, faticare per avere idee e soprattutto per adattarle nel lavoro in classe, trovare anche il tempo per documentare. Uscire dal ruolo fossilizzato del prof. Aristogitone. Il tempo necessario e questa particolare professionalità, l'investimento di passione, costano lavoro, e vanno pagate.

Rendere trasparente la lezione: sono tutti d'accordo tranne molti insegnanti. Le tecnologie per farlo sono meno costose di un cellulare. Anche documentare, rendere trasparenti e poi fruibili come materiali di studio le lezioni, richiede tempo e pazienza. E perciò va pagato.

La soluzione? offrire compensi aggiuntivi ai docenti disponibili ad assumersi questi nuovi ruoli (io lo faccio da anni, gratis, ma mi accontenterei di vedere realizzate queste idee dopo il mio pensionamento)

Chi li paga?

I genitori!

Pazzesco! E come?

1° scorporiamo dalle imposte il fabbisogno per l'istruzione pubblica e ricarichiamo solo la minima parte dei costi generali che interessa tutti i cittadini italiani. La parte destinata alle risorse (stipendi, tecnologie, strutture, personale di servizio ecc.) si ricarica in misura leggermente minore o uguale all'attuale, comunque in proporzione alla parte restante dei 740,

su tutti i genitori che hanno figli in età scolare, diciamo 4-18 anni, e scelgono la scuola pubblica. Dunque i genitori della scuola pubblica pagano tale quota base che è quella che serve per avere una scuola come l'attuale, cioè una vera schifezza (che è comunque migliore di molte scuole private).

Ma, se essi pagano una percentuale definita (non so, il 50 o il 100%) aggiuntiva rispetto a quella che già versano per l'istruzione pubblica, hanno diritto a qualche altra detrazione e soprattutto alla possibilità di scegliere determinati docenti.

Quali docenti? quelli che lavorano di più per organizzare viaggi d'istruzione e progetti di proprio interesse? Quelli che fanno la carriera da dirigente scolastico? Quelli che passano un sacco di tempo a promuovere la scuola e tenere rapporti con i privati ma non ne hanno per i loro alunni? No! Quelli che credono di di migliorare la loro professione e la qualità con la semplice esperienza e anzianità, con il buonismo, con la giusta filosofia di vita, con la tecnologia, con la minaccia dei voti? NOOOO! Queste cose le sanno fare tutti, non c'è bisogno di studiare né di faticare.

Dunque, tornando alle famiglie extrapaganti, queste potranno pretendere docenti che fanno (in modo ineccepibilmente documentato) i ricercatori e i documentatori della didattica. I quali saranno pagati in modo sostanziosamente proporzionato a tali funzioni specifiche della professione docente (che è diversa da quella di collaboratore del preside e dell'organizzatore di gadget pubblicitari).

Se-li-scel-go-no!!!

Non a costo fisso, come in una scuola privata, ma ad un sovrapprezzo proporzionato alla loro capacità contributiva. D'altra parte, per una cosa che interessa quasi tutti gli italiani è bene che quasi tutti facciano una percentuale di sacrificio. La scuola non si migliora con tagli, ipocrisie, demagogie e populismi.

Immaginate una scuola dove ci sia un 20 - 30 % di docenti ricercatori che comunicano tra di loro, si alleano su progetti educativi di ampio respiro, li attuano e li studiano, e fanno concorrenza all'università (che produce molto fumo o nulla per quanto riguarda la ricerca educativa) e un 50-60 % dei docenti che documentano, e mettono a disposizione della metacognizione degli alunni tutto ciò che costruiscono assieme ad essi, perché ciò non richiede particolare talento, ma frutta un bel gruzzolo alla fine del mese ed è utile al miglioramento della scuola.

Io dico che con una scuola, così resa più efficace, avremmo presto un maggior numero di famiglie con una capacità contributiva aumentata e ben disponibili a finanziare questo genere di scuola pubblica-privata, per i loro stessi figli, con un sacrificio equilibrato e sopportabile da tutti.

così scrisse Elsa Morante

Interessante. L'ho ricevuto e pubblico a questo link, sperando arrivi presto il momento di cancellarlo.

Io, invece, mi accanisco!

Mi riferisco al problema che la prof.ssa Mastrocola vorrebbe risolvere banalmente, a mio avviso, creando scuole differenziate, di cui solo una destinata ai veri e pochi "studianti". Vedi ad esempio questo link. È un'idea molto pericolosa e ingiusta, anche perché "accarezza" molto il tentativo governativo in atto di succhiare risorse alla scuola pubblica: farla funzionare tagliandola, distruggendola, affossandola. Per inciso, ci sono ben altre tendenze, riguardo alla Scuola, alla "civiltà della conoscenza", alla "cittadinanza", già ben dettate dall'Unione Europea a Lisbona. Non abbiamo bisogno della frustrazione dei docenti per sapere dove andare. Anche la ricerca ha detto molto, un molto che sta ancora fuori dalla scuola e non si trova nei libri della Mastrocola. Dico innanzitutto che la Scuola non può rinunciare al suo compito principale. Non ha fatto tutto ciò che sarebbe possibile per assolverlo.
Non si può CANCELLARE il problema perché ANCORA non si riesce a risolverlo adeguatamente. Montaigne diceva: "quando un problema è senza soluzione allora è necessario eliminare il problema", ma si riferiva evidentemente a problemi di natura individuale. La condivisione e l'identificazione culturale sono il collante sociale fondamentale di un Paese, e possono essere realizzate in modo certamente più indolore di come la scuola vorrebbe continuare a fare con metodi che erano adeguati alla società di due o tre generazioni fa. Come ad esempio pensando di poter trasferire le proprie idee di bello, di buono ed utile, associate a determinati contenuti, a studenti che dovrebbero acquisirle belle e pronte, con gli stessi sensi e significati che forse lo stesso docente non ha ancora pienamente elaborato. Con tutta l'abnegazione, la buona volontà del mondo, ciò non è possibile perché contrario all'asserto fondamentale della pedagogia: che la conoscenza e la consapevolezza sono costruzioni individuali mediate dal dialogo sociale. Rifiuto l'idea che l'istruzione si possa snaturare per consentire ai delusi dell'insegnamento di avere davanti solo studenti desiderosi di seguire le orme del loro amato docente.
Credo che il mio insegnamento può essere utile e positivo qualunque siano gli ideali di vita dei miei studenti, altrimenti sto compiendo un errore, una riduzione. Ad esempio, l'imparare cosa significhi conoscere e comprendere, risolvere problemi, arrivare a capire che anche questo può essere buono e bello, oltre che utile, non possono essere acquisizioni destinate solo ad uno spaccato della società. La scuola può avere margini di successo nel dare questi strumenti a tutti. E dobbiamo farlo, a meno che non pensiamo che la cultura della comprensione, di E. Morin, per intenderci, sia accessibile solo per chi deve comandare (magari fosse, mi viene da pensare) o, peggio, che sia sostituibile dal sentimento religioso come unico capace di raggiungere tutti gli uomini.
Rifiuto l'idea che la scuola non sia modificante e serva anzi per cristallizzare ogni giovane in età evolutiva sul suo progetto di vita, qualunque esso sia, cioè sul suo contesto sociale, sul proprio micromondo.
Liberare un giovane implica sì capire che questa scuola non sta funzionando, ma anche poi dare a tutti, giovani e meno giovani, gli strumenti fondamentali per comprendere e scegliere sempre, non una sola volta nella vita.
Il mio accanimento è meno folle di quanto molti pensano, il mio compito è dolce, perché vedo che studenti che hanno i più disparati interessi, quando riesco comunque a ingaggiarli, quando si accorgono che la loro testa funziona, cambiano la luce nei loro occhi. Ma ciò accade solo se e quando riesco ad andare oltre il mio sentimento di insoddisfazione. Se non ce la facciamo, da soli, a gettare la frustrazione dietro le spalle, alleiamoci, cominciamo ad unirci, rimboccarci le maniche e agire per riuscire dove altri hanno fallito. Ma non buttiamo a mare i "non studianti" o i "chattanti", che sono i soli che possono darci qualche vera soddisfazione. E quante cose c'è da imparare per gli studianti della prof.ssa Mastrocola!
Adesso sono entusiasta dei modelli emergenti, un'idea promossa da diversi anni da J.Novak e A. Cañas. Sto cercando di metterla in pratica e di adattarla a tutti i miei precedenti studi e sperimentazioni, con e senza mappe concettuali.
I miei tentativi si possono trovare ad esempio in questo documento condiviso.
Rifiuto di basarmi su una vana speranza: "...con la speranza che la scelgano in tanti e che la cultura non abbandoni la nostra vita)", riferita alla scuola "per lo studio, quella per gli albatros, isolati, diversi, portati allo studio e negletti".

Il giorno dopo del collegio docenti

Perché non vorrei firmare ancora nessuna mozione in difesa della scuola pubblica


Non mi basta la convinzione che la scuola pubblica sia migliore e più democratica di altre scuole confessionali e/o rivolte a famiglie benestanti. Non mi basta la convinzione che nella nostra scuola, tra i nostri colleghi, ci siano, individualmente, le migliori esperienze e professionalità di tipo specificamente educativo reperibili sul “mercato”. Non mi accontento della convinzione che solo nella nostra scuola resista e sia profondamente e culturalmente radicato, contro tutte le derive “materialiste” e “moraliste”, così dominanti tra giovani e rispettive famiglie, il valore superiore della conoscenza. Mi manca che per trasformare queste potenzialità in una scuola realmente migliore, per avere “i numeri” per poter difendere la scuola pubblica, occorre avere una visione chiara e condivisa di quali problemi ci vengono posti non dalle sprezzanti dichiarazione di chi ci governa, non dalle scuole private, ma dall’evidenza dei cambiamenti sociali, dalla maggior consapevolezza diffusa, anche fuori della scuola, di che cosa significhi oggi essere “competenti” e, se vogliamo, dall’Unione Europea che in realtà non fa altro che recepire tali necessità e stimolarci a guardare in avanti.
Rendere più competitiva la scuola “pubblica” significa oggi “dare” più competenze. È chiaro che cosa siano le competenze; dal collegio ho avuto la netta impressione che ciò fosse chiaro e questo è un notevole passo avanti rispetto al passato. Saper affrontare autonomamente situazioni nuove che comportino scelte, decisioni, consapevolezza nel recuperare opportune e significative conoscenze utili e, proprio per questo, non inerti. In poche parole risolvere problemi autentici, non standardizzati. Sappiamo che questo genere di abilità è tipico di chi ha esperienza in un campo, cosa che dai nostri studenti non si può pretendere. E sappiamo anche che l’avere esperienza di buon livello in un dato settore non aiuta neppure gli adulti esperti a risolvere problemi in un settore diverso e per loro nuovo. Queste due ovvietà ci dicono che una scuola basata sulla risoluzione dei problemi, sull’interpretazione di testi, sulla ricerca del significato, non sia fattibile con studenti normali. A causa di questo facile equivoco ci troviamo a insegnare sistemi formali e contenuti prima del loro scopo, prima dei contesti reali, prima che possa esserci una ragionevole speranza che un alunno “concreto” possa capirne il senso. Abbiamo vissuto personalmente la stessa esperienza di inversione pedagogica e riteniamo che essa sia la cosa migliore: “prima impara, poi saprai applicare, quindi capirai”. Anche i nostri studenti preferiscono in genere che il compito consista solo nella prima parte e temono la seconda. Non mi riferisco alle applicazioni pratiche, ma all’essere competente in senso generale, che è diverso da “ben addestrato”. Anche professionalmente parlando, il compito di insegnare contenuti è in principio più facile: oggi studi, domani dimostri di “possedere” un contenuto. Domani non possiedi il contenuto: prendi un votaccio. È dipeso dallo studio, la prossima volta ti basterà studiare e recupererai il votaccio. Tutto ciò è estremamente semplice. Eviterò di approfondire perché in cotanta semplicità ci rientri una minoranza dei nostri studenti. Ciò che ora è importante chiarire è che per imparare a risolvere problemi, per acquisire competenze, per imparare a interpretare testi e ad argomentare criticamente, lo studio, specialmente quello individuale, non funziona. L’unico modo di imparare a risolvere problemi consiste nell’avere problemi, recepire la loro natura e cercare di risolverli; per imparare ad argomentare occorre avere occasioni di scrivere ed esprimere il proprio pensiero e di vedere come questo è letto, interpretato da altri e riaggiustarlo. Per diverse ragioni, alcune ovvie le ho accennate, tutto ciò non è possibile farlo da soli. Quindi esistono le classi, gli insegnanti, le comunità di apprendimento… la scuola pubblica del futuro, che non è né quella attuale che vogliamo difendere senza cambiare nulla, né tanto meno quella del passato che alcuni di noi vorrebbero restaurare.
La parte più difficile consiste nel riconoscere la natura di un problema e l’insegnante potrebbe facilitare questo compito. Si tratta di acquisire la percezione delle variabili, capire dove ci si trova, dove si deve arrivare, quindi vedere l’ostacolo, comprendere il problema. Se si è aiutati ciò può avvenire anche senza una grande esperienza. Aiutare nel migliore dei modi, per me significa porsi più vicino al livello degli studenti, senza paura di apparire incompetenti. È naturale che ciò accada quando in classe o in laboratorio si affrontano problemi reali, nuovi anche per noi e – vi posso assicurare – i ragazzi non mi considerano incompetente quando lo faccio. Ciò che conta è che i ragazzi percepiscano la nostra curiosità ed è ovvio, pertanto, che noi si debba averne. Una volta compreso il principio che anche gli inesperti possono, in questa maniera, con questo genere di guida, imparare una disciplina, costruire significati e risolvere i problemi usando la disciplina, rimane il problema della valutazione. Non possiamo utilizzare la minaccia del voto per far sì che i nostri studenti vincano la paura di non essere all’altezza, di non riuscire, accettino la sfida della conoscenza e si impegnino in essa. La minaccia del voto può servire per “sciupare” mezzora del proprio tempo a imparare una cosa certa, che sarà richiesta con certezza nella verifica giorno dopo piuttosto che stare mezzora su Facebook, o fare un’altra attività d’interesse. Per la maggior parte dei ragazzi lo studio autonomo non è affatto sufficiente ad acquisire le competenze. Svolgere attività autonome e anche collaborative che siano la prosecuzione delle lezioni centrate sui problemi, questa costituisce una strategia qualitativamente diversa perché è di tipo collaborativo. Il metodo di verifica e valutazione penalizzante l’insuccesso è legato al modello di studio-insegnamento finalizzato al possesso di contenuti. Il più comodo da insegnare e da studiare. Ma il meno rilevante per moltissimi studenti. E il meno utile alla società, all’umanità, che necessita sempre più di individui capaci di riflessione e comprensione. Il nostro problema –secondario- consiste nel trovare il modo di valutare in modo umano il coinvolgimento, l’apprendimento e infine il rendimento in termini di competenze acquisite, senza penalizzare gli insuccessi ma, eventualmente, dopo attento esame delle situazioni, dopo aver compreso le reali cause dell’insuccesso, dopo un’autovalutazione dello studente, penalizzando la mancanza di impegno. Queste sono le condizioni al contorno perché si possa affrontare e risolvere il problema primario: il recupero della curiosità, del valore della conoscenza , l’ingaggio di tutti nei problemi, senza snaturare le discipline che insegniamo, senza riempire l’istruzione di inutili progetti.
Se esiste tra noi la volontà di difendere un’idea del genere di scuola futura che non tema competitori, da stupidi attacchi, allora sono disposto a firmare mozioni di difesa che parlano della nostra dignità.
Alfredo Tifi

dalle espressioni verbali alle mappe concettuali

Approfitto del mio blog quasi abbandonato per stendere una specie di sintesi dello stato attuale del mio personale modello educativo costruttivista in fase di realizzazione e rivolto al futuro immediato.
I termini sono generali, poi le tecnologie possono essere individuate.

1. il punto di partenza dell'approccio costruttivista non sono i concetti singoli ma le espressioni orali spontanee, con i loro "accavallamenti di idee", così come nascono da discussioni in classe, magari improntate alla risoluzione di un semplice problema. Queste espressioni devono essere immediatamente catturate, letteralmente e in forma scritta, quindi analizzate (punto 2)

2. L'analisi deve far sì che le idee accavallate siano distinte, riformulate sotto forma di proposizioni complete e l'introduzione di termini scientifici che, essendo nuovi, faticano ad apparire nel linguaggio naturale della comunità. Le proposizioni, che rappresentano il passaggio graduale dal linguaggio spontaneo al linguaggio con i concetti scientifici, sono rilette e riscritte rigirate e ricombinate in modi diversi, in una specie di "gioco" del linguaggio. Grazie al gioco del linguaggio prolungato è possibile imparare a usare in modo sensato e dinamico i concetti ad un livello di efficienza che sarebbe impensabile ottenere costruendo mappe concettuali. Manca però la consapevolezza epistemologica, che non si può ottenere da questo tipo di pratica.

3. Questo tipo di consapevolezza deve essere costruito prima come mappe mentali (non intendendo quelle sulla carta o al computer, ma quelle nella testa, nella mente). Come? modificando il gioco del linguaggio in modo da richiedere che cosa è collegato a che cosa, o quale proposizione viene prima e quale viene dopo, come conseguenza, il "gioco dei perché", ecc. Ci si accorgerà che nel fare ciò non si partirà da zero, ma che molte delle proposizioni erano già state connesse e gerarchizzate spontaneamente dagli studenti durante gli esercizi col registro linguistico base della disciplina. Si tratta semplicemente di recuperare in termini di consapevolezza tutti i collegamenti strutturali necessari ad avere una visione globale della materia o, per l'esattezza, di un dato dominio della materia.

Per come è strutturato il linguaggio umano, il senso non è portato da singole parole, e ciò che avviene spontaneamente non è la formazione di connessioni tra concetti (dotati di significato ma non di senso), ma piuttosto lo stabilirsi di connessioni tra proposizioni (comprensive di senso e di concetti).

Ovviamente una disciplina (es. la chimica) può essere dotata di un proprio linguaggio specifico altamente logico e simbolico e anche concreto-manipolativo, esperenziale.
Il docente dovrà evitare che tali linguaggi "interni", simbolici, tecnici, iconici, pittografici, ecc., dominino le pratiche disciplinari e dovrà curare che ogni tipo di discussione sia ritradotta nel normale registro scritto-orale. Evitare dunque l'oggettificazione dei segni e dei simboli, come normalmente si fa in matematica e nelle materie scientifiche. Quindi la principale innovazione da fare nell'insegnamento delle materie scientifiche non consiste nel fare più laboratorio o nell'usare più tecnologie, ma nel rendere l'insegnamento-apprendimento di queste materie più dipendenti dal linguaggio e più simili alle materie umanistiche. Praticamente la "scoperta dell'acqua calda".

PS: il punto 3 è più complesso di quello che pensavo. Ci sono differenze qualitative rilevanti tra la capacità di mantenere significati costruiti usando le stesse strategie su argomenti simili in primo (quattordicenni, nessuna stabilità) e in terzo (sedicenni, discreta stabilità nel medio termine) o in quarto. Ciò meriterebbe un'indagine più approfondita. Forse Vygotsky viene in aiuto nello spiegare questa differenza come risultato della transizione ancora non teminata dalle struttire di generalizzazoine per complessi a quella per concetti scientifici. Occorre comunque un modello più specifico per adattare la strategia dei giochi linguistici al biennio.

4. Una volta che si comincia a costruire il sistema nella mente, lo studente potrà rendersi conto di lacune e incoerenze, sarà in grado di utilizzarlo per formulare un ragionamento nuovo. Pertanto la fase successiva è l'utilizzo dei concetti scientifici appena conquistati per risolvere veri problemi, per affrontare casi.

Questi sono i presupposti indispensabili per poter raggiungere una comprensione profonda degli argomenti disciplinari per tutti, cosa non più opzionale nell'educazione secondaria moderna. La presenza di tale tipo di comprensione è riconoscibile in tante forme: capacità di produrre argomenti, capacità di affrontare problemi nuovi, capacità di riconoscere l'esistenza di problemi e accorgersi di difetti nei testi e nelle impostazioni di fonti esterne, capacità di ricostruire l'essenza di un testo quando questa non è esplicita. L'apprendimento significativo (dei significati e della loro struttura) in sé non è affatto sufficiente per questo tipo di prestazioni. Esso è perfettamente compatibile con un approccio "accettativo" alla conoscenza, cioè opposto a quello critico richiesto nella comprensione profonda.

5. A questo punto la mappa concettuale può essere costruita a) per aiutare a gestire la complessità della struttura dei significati, b) per favorire il confronto tra diverse epistemologie elaborate da diversi studenti, c) per facilitare l'integrazione della cultura costruita localmente con gli artefatti culturali esterni alla comunità di apprendimento. Ma in ogni caso si deve partire dalla convinzione che la mappa concettuale 1. non è il punto di arrivo e 2. non sarà mai rappresentativa di tutto ciò che si conosce e si sa fare grazie alla competenza nell'utilizzo del linguaggio disciplinare nei diversi e numerosissimi contesti che si presentano in una disciplina.

Il programma è chiaro e da me già testato con un certo successo, in un anno di lavoro, in cui ho ottenuto studenti in grado di parlare di chimica organica certamente meglio di altri gruppi precedenti. Alla fine di un percorso, iniziato da molto prima, ho raggiunto una certa consapevolezza (derivata non solo dall'esperienza sul campo, ma dalla lettura approfondita di autori di riferimento, tra cui soprattutto Vygotsky) di ciò che è accaduto, di ciò che andava fatto e che ho fatto e del perché deve essere fatto.

Le tecnologie, come possono aiutare, semplificare, le diverse fasi? A suggerirci come fare ciò che va fatto?