Il pensiero computazionale tra Platone e Aristotele

Iacoboni (i neuroni specchio, Bollati Boringhieri) racconta che le scoperte sulla comunanza percettiva e motoria nelle aree F4 e F5 del "macaco nemestrino" compiute negli anni ottanta, le stesse aree dove di lì a poco si sarebbero scoperti i neuroni specchio, fu in qualche modo anticipata da Merleau-Ponty, con un approccio filosofico "fenomenologico". La corrente, a cui aderiva anche Martin Heidegger, proponeva di "tornare alle cose stesse". Iacoboni riconosce in questo atteggiamento filosofico un'attitudine di fatto aristotelica che contrappone a quella platonica del "subire la seduzione del Santo Graal", del voler cioè "scoprire l'essenza ultima dei fenomeni, finendo così con l'impantanarsi nella riflessione astratta".

Nel caso di Feynman per esempio è sempre prevalso l'atteggiamento fenomenologico che nel fisico americano comunque è sempre stato finalizzato a mettere a punto sistemi di descrizioni e spiegazioni alternativi e innovativi, mentre Einstein ha utilizzato entrambi gli approcci: quello fenomenologico per esempio nel caso di tutti i lavori del 1905, ma anche quello platonico nella ricerca della relatività generale e delle teorie di unificazione, dove si è, in effetti, "impantanato".

L'orientamento fenomenologico, prosegue Iacoboni, "suggeriva di concentrare l'attenzione sugli oggetti e sui fenomeni del mondo e sulla nostra esperienza interiore di quegli stessi oggetti e fenomeni." Dunque consiste in pratica nel liberarsi di schemi dominanti anche se questi sembrano molto naturali, come per esempio l'idea che esistano nel cervello compartimenti separati per il movimento, per le percezioni e per le elaborazioni. Il "concentrarsi sulle cose stesse" cioè sulla fenomenologia, effettivamente ci può aiutare a liberarci di paradigmi che spesso agiscono anche "a nostra insaputa". Questo approccio coincide praticamente con il newtoniano "ipotesi non fingo" e, se esso non scivola nello sperimentalismo fine a se stesso, è solo grazie al fatto che la mente umana, la mente del ricercatore, è naturalmente e spontaneamente predisposta ad elaborare spiegazioni a dare un senso ai dati sperimentali ed a costruire teorie. Iacoboni racconta che quel gruppo di ricerca, l'équipe di Rizzolatti, non sprecò anni nel "tentativo di formulare regole computazionali astratte e complesse allo scopo di spiegare le osservazioni apparentemente bizzarre che andavano accumulando".

Questa affermazione ci ricorda invece che i metodi computazionali servono soltanto quando si può confidare su dei meccanismi certi, che in quel caso, essendo costituiti da uno schema preconcetto erroneo, non avrebbero mai potuto approdare a qualcosa di utile. In altre parole i metodi computazionali non possono servire per avere idee nuove su come è fatta la realtà e neppure per rendersi conto che tali idee sono necessarie.

Iacoboni conclude così la narrazione del percorso dal suo punto di vista di filosofo-storico della Natura della Scienza: “furono invece capaci di applicare alla ricerca neurofisiologica un approccio nuovo, indice di una mente aperta, approccio che io definisco «fenomenologia neurofisiologica» solo grazie a questa loro attitudine innovativa fu possibile rendersi conto che nel cervello percezione e azione sono un processo unitario.” Qui la "mente aperta" è consistita essenzialmente nel dare il giusto peso alle evidenze sperimentali e a teorizzare quel tanto che bastasse per avere un quadro coerente dei fenomeni, senza condizionamenti teorici impliciti o espliciti, ossia l'aver "lasciato parlare gli esperimenti" che però, come sappiamo bene, non produce proprio nulla se la mente non è ben aperta e predisposta. D'altra parte il sostenere che percezione e azione sono un processo unitario, più che una teoria vera e propria è una descrizione di come deve essere fatto in grandi linee un dato sistema complesso, il che prelude e prepara ad una ricerca teorica più approfondita che abbia quella forma o caratteristica come precondizione ineliminabile. Possiamo parlare di " forma teorica".

Ciò non dimostra, però, che il metodo platonico che pone l'obiettivo in uno scopo teorico, come forma della teoria desiderata o come metodo generale per costruire spiegazioni, sia sempre scarsamente proficuo se assunto come punto di vista metodologico. Non lo è stato, inutile, né per Einstein né per Vygotskij.

A proposito di quest'ultimo è interessante il paragrafo "spiegazione contro descrizione" da "il processo cognitivo" di Vygotskij, Bollati Boringhieri pag 95, dove si mettono a confronto due approcci della ricerca psicologica: quello fenotipico cioè descrittivo, e quello genotipico, considerato esplicativo, cioè rivolto alla ricerca degli effettivi rapporti dinamico-causali che per Vygotskij coincidono con la prospettiva evolutiva. L'analisi oggettiva per Vygotskij comprende una spiegazione scientifica delle manifestazioni esterne (idiosincrasie fenotipiche) e del processo in esame. Vygotskij dice: «la nostra ricerca sul linguaggio dei bambini piccoli ci porta al principio fondamentale formulato da Lewin: due processi fenotipicamente identici o simili potrebbero essere radicalmente diversi tra loro nei loro aspetti dinamico-causali e viceversa; due processi che sono molto vicini nella loro natura dinamico-causale potrebbero essere molto differenti fenotipicamente. L'approccio fenotipico categorizza i processi secondo le loro somiglianze esteriori. Marx commentò l'approccio fenotipico in una forma più generale quando affermò che "se l'essenza degli oggetti coincidesse con la forma delle loro manifestazioni esterne allora ogni scienza sarebbe superflua".»

Posso concludere che la concezione platonica, che si può trovare estrapolando la corretta visione di Marx, e la concezione aristotelica, esemplificata dalla corrente fenomenologica di Merleau-Ponty, sono entrambe assunzioni metodologiche valide nella ricerca su sistemi particolarmente complessi e rese di fatto coincidenti dall'essenza stessa della scienza, che è la ricerca del senso, cioè di spiegazioni capaci di giustificare, come minimo descrivendo in un quadro unico e coerente, i diversi dati empirici in nostro possesso.

In questo senso il cosiddetto pensiero computazionale si riduce a mero strumento tecnologico, successivo all'ideazione teorica, utile allo sfruttamento pratico delle teorie della natura per risolvere problemi, o alla progettazione combinatoriale degli esperimenti da fare, e nel gestire informazioni " massive". Ma NON a fornire la comprensione della natura e neppure della natura dei problemi che è pur in grado di risolvere. 

Trovo perciò veramente singolare che il " Computational Thinking", oggi pompato da Google come disciplina scolastica, sia subdolamente venduto come surrogato del pensiero critico e creativo scientifico e come tale accettato dalla miope e pessima scuola di Renzi (che ha tra l'altro avallato il taglio alle scienze sperimentali perpetrato dalle riforme precedenti). Si dovrebbe perlomeno considerare la lunga esperienza alla primaria con il LOGO e il secolare sforzo di Casadei dell'università di Bologna di integrare il pensiero computazionale a scuola (es. col prolog) con ben altre motivazioni e modalità (senza tagliare le scienze), competenze regolarmente ignorate dai riformatori occulti paraministeriali. 

Per questa ennesima supposta inflitta dall'alto al sistema educativo italiano esistono solo due spiegazioni possibili: la cecità, oppure il fatto che il calcolo computazionale nella nuvola o col device costa molto meno di laboratori e docenti che facciano praticare agli studenti il vero pensiero critico scientifico e la creatività controllata dalla realtà oggettiva, più difficile di quella virtuale; in più ci saranno già agenzie di formazione con la bava alla bocca, i soliti "amici del ministero", già pronte a guadagnarci, come fu per le LIM. Oppure, più probabilmente, ambedue le cose.

Pensiero laterale e barometri

Stimolato da un post di FB sul pensiero laterale di deBono, associato a questa pagina "meme fasullo di Internet",
ho pensato di rivedere qualche vecchio ricordo su de Bono e di verificare la leggenda metropolitana su Bohr. Se fosse stato veramente Bohr, George Gamov avrebbe parlato copiosamente dell'episodio! 

Comunque quello studente così singolare, se ciò che racconta il prof. Calandra è vero, meriterebbe almeno un nome e cognome. Ma veniamo alla parte che mi interessa veramente.

De Bono ci ricorda che la scuola insegna solo a ricordare e riprodurre procedure. I nostri studenti dicono: "come si faceva questo?"

Li stiamo riducendo a riproduttori o " restitutori" di contenuti e procedure cieche (prive di significato).

Il pensiero laterale è invece un pensiero produttivo, che non è "ragionamento logico", ma sfrutta l'implicito, la mente viaggiante a ruota libera.

Innanzitutto è un grave errore pensare che i nostri studenti desiderino quel tipo di scuola che richiede di pensare liberamente e con la propria testa in ogni disciplina,  quando loro ritengono di saperlo fare a sufficienza per le loro questioni, per lo più non scolastiche, che li interessano. Dalla scuola si aspettano e preferiscono ricevere certezze, procedure da applicare ciecamente e senza coinvolgimento (a parte quello connesso con premi e punizioni), e si ribellano all'idea del rischio extra che sarebbe correlato alla sfida di un vero problema. Giustamente, considerano sufficiente il rischio di insuccesso che si corre nel riprodurre procedure certe. Punto di vista inevitabile e comprensibile, almeno finché il sistema di valutazione continuerà a premiare la quantità e la correttezza di risultati su prestazioni e non la qualità di processi, il coinvolgimento attivo, con percorsi e attività adeguati.

De Bono sottovaluta però l'aspetto evolutivo della mente. Il pensiero produttivo, o laterale, di un preadolescente creativo non è per niente lo stesso di quello di un adulto. I livelli di consapevolezza sono totalmente diversi se l'adulto ha sviluppato un pensiero per concetti. La consapevolezza, che permette di distanziarsi dalla propria creazione e riprodurla anche senza avere i pezzi sotto mano, e senza dovere ogni volta ricominciare tutto da capo, è data dal fatto di dare un nome alle cose, anche astratte, ossia dal pensiero per concetti. Sono i concetti che "catturano le intuizioni" e le mettono nella memoria semantica, rendendole accessibili al pensiero "verticale", logico che - come ammette lo stesso de Bono - è altrettanto importante di quello laterale. Sono sempre i concetti, le parole, a permettere di dare significato e trascendenza alle cose che la nostra mente produce in questo " spazio libero".

Ecco perché il problem solving e il metodo della scoperta puro e gran parte dell'ibse non funzionano.

Non fanno nulla per aiutare lo sviluppo del pensiero per concetti, che accompagna l'adolescenza se e solo se l'adolescente si trova nel l'adeguato contesto socioculturale. Non si tratta di sviluppare i concetti o insegnare i concetti, ma di sviluppare "strutture di generalizzazione" capaci di sistematizzazione a partire dalle strutture di generalizzazione che non ne sono capaci (pre-concettuali) e che si sono sviluppate precedentente. Una "strumentazione" mentale tanto nuova e diversa da quella del 12-enne quanto il pensiero che produce è diverso da quello che ri-produce. La scuola non è sufficientemente (concettualmente) consapevole delle differenze  tra stadi di sviluppo e tra le strutture di generalizzazione che sono state oggetto delle indagini sperimentali di Vygotskij, pluriconfermate da esperimenti successivi, e trasformate in una teoria socioculturale coerente. 

La scuola va avanti ancora per tentativi ed errori, più che altro è brava a lamentarsi, con insegnanti che si basano esclusivamente sulla propria esperienza, costruita per lo più tutta su una stessa fascia d'età, dove invece la teoria socioculturale fornisce oggi il necessario quadro teorico per non considerare tutti gli studenti dell'istruzione secondaria così come si considerano essi stessi: "sempre uguali nel tempo" a dispetto di ogni evidenza o, peggio, "uguali all'insegnante", dato che "la logica è logica, ed è uguale per tutti" (come pensa la maggior parte dei colleghi di matematica).

Quindi attenzione ad appoggiarsi troppo sull'affermazione finale del ragazzo: "ne ho abbastanza dei professori che vogliono insegnarmi come pensare". Molti colleghi saranno già pronti a prenderlo come alibi per non fare nulla e degradare la conoscenza della psicologia dell'età evolutiva a sterile " psicologismo". È nostro compito invece costruire una didattica per l'apprendistato cognitivo e insegnare proprio a pensare meglio, costruire teste ben fatte, e non "rispettare" la presupponenza di una minoranza di studenti giustificabile solo in presenza di professori che ottusamente "pretendono 'LA' risposta "giusta" (quella da loro conosciuta e che ne esclude altre), ossia misurare la pressione al livello stradale e in cima al grattacielo e poi applicare la formula giusta.

POST SCRIPTUM: collaborazione analogico - verbale

Durante la mia 2R domenicale (running reflection) mi sono reso conto che con questo post rischio di dare l'impressione che il quadro teorico di Vygotskij costituisca un punto d'arrivo definitivo. Niente di tutto ciò. La descrizione di V. si riferisce allo sviluppo dei concetti nel contesto del pensiero verbale. Ho pensato infatti che molto si potrà ancora fare per avere una descrizione valida integrando la teoria di V. con concetti più moderni. Il fenomeno della transizione dalla struttura di generalizzazione per pseudo-concetti (complessi) a quella per concetti propri, in particolare, è sempre una progressione lenta e non qualcosa che "scatta" all'improvviso da una modalità all'altra. Se vediamo una persona creativa preadolescente come una persona che ha buone capacità di rievocare pezzi della propria memoria episodica (completa al livello percettivo ed emotivo, piena di senso ma non prettamente verbale, e scarsamente consapevole), rilevando analogie (pensiero analogico) sull'oggetto problematico e di riflessione, e se consideriamo che lo stesso soggetto, qualche anno dopo potrebbe aver sviluppato un gran bagaglio di conoscenze dichiarative senza che queste abbiano alcuna capacità di interagire con le prime, allora non è possibile che il tipo di sviluppo descritto da V. non sia altro che l'avvio di una sorta di "collaborazione" tra il pensiero verbale e quello analogico, ricco di immagini e percezioni statiche? Il pensiero verbale immette degli statement di conoscenza dichiarativa, accademica, in loop fonologici della memoria di lavoro, prolungandone in tal modo il tempo di permanenza, mentre il pensiero analogico, implicito, che lavora in parallelo e persino quando non siamo del tutto coscienti, si dà da fare a provare associazioni e testarle fino a riuscire a "sovrapporle" alle parole, come nubi che finalmente riescono a radunarsi e dar luogo alla pioggia fertilizzatrice.

Credo che questo processo, che richiede aiuto, tempi lunghi ed esperienze di successo, corrisponda con quanto V. fa avvenire nella zona di sviluppo prossimale. In altre parole il pensiero creativo di un adulto che ha una buona padronanza nell'uso evocativo di concetti astratti estende di molto il campo di esperienza da cui attingere, le possibilità di controllo reciproco tra le due modalità di pensiero, aumentando la creatività vera (che non è quella artistica, ma quella permette di riconoscere e risolvere problemi inediti). Questa "collaborazione", una volta divenuta in qualche modo consapevole, permette anche di approcciare in modo diverso lo studio di questioni teoriche astratte, perché lo studente non si accontenta più di relazioni puramente logiche o gerarchiche, o di definizioni, tra i concetti, ma pretende di ricostruire lo stesso senso concreto che caratterizza altri concetti di cui ha esperienza più diretta. Passa cioè dalla conoscenza puramente dichiarativa a quella per lui significativa.

Valutare l'insegnante singolo? troppo presto

Almeno se è per migliorare la scuola. Vada. se è per "scremare". Ma anche in questo caso, con riserve e non come dicono al 3PD, scusate, al 3L.

Metto i miei interventi su FB, prima che svanisca tutto.

Valutare implica una serie di parametri, che nascono da un sistema di analisi, una rilevazione dei bisogni. Questi, i bisogni del sistema, a loro volta nascono da scelte strategiche complessive, dal sapere che cosa si vuole andare a toccare nel sistema, in che direzione si vuole andare. Come si vuole che sia il futuro. Come scrisse Vertecchi, questa cosa significa mettere la scuola al traino dello sviluppo del paese, anziché al suo rincorrere affannoso, ed è stata fatta una sola volta e con successo nella storia della scuola italiana. La scorta di lungimiranza però si esaurisce, si è esaurita da 20-30 anni e non dovremmo aspettare un'altra guerra per fare un altro balzo nel futuro. Nel frattempo il ministero ha condotto varie misure palliative, basate sul cambiamenti degli esami di fine ciclo, confidando sulla ricaduta a cascata. Come dire: "nessuno sa cosa è bene e cosa è male, di cosa c'è bisogno, però vi aggiustò un po' l'obiettivo, risparmio un po' di soldi, e poi voi che siete del mestiere vi adeguate. E, per non saper né leggere né scrivere vi mettiamo un sistema di valutazione con criteri completamente esterni alla vostra realtà, e su cui non potete avere alcun ruolo consultivo (intendo, come contributo di ciascun singolo insegnante) e così siamo ancora più sicuri che vi darete da fare per raggiungere quell'obiettivo che neppure noi sappiamo quale sia (ma ovviamente vi facciamo credere che degli anonimi funzionari lo sappiano)". O meglio: "l'obiettivo è ovvio! È la meritocrazia! Chi non vuole la meritocrazia? Voi fate il vostro dovere e avrete le vostre medaglie al merito! Ma i nemici da cui difendersi quali sono? I doveri dell'INVALSI, per l'appunto!" Il cerchio si chiude! 

Morale della storiella: in un simile sistema schizofrenico, al quale è alquanto difficile accordare una minima fiducia, esiste una sola via d'uscita. Che noi, noi insegnanti, senza nessuno che ci rompa l'anima, iniziamo da soli a osservare ciò che succede nelle nostre e altrui classi, ficcare il naso, criticare costruttivamente e cominciare a classificare e distinguere i processi che stiamo dando per scontati, determinare i bisogni e le desiderata, analizzare la letteratura e anche ciò che viene fatto in altri sistemi educativi. Dare un nome alle cose e conoscerle è il primo passo da fare per iniziare un processo di valutazione dall'interno, prima ancora di accordarsi. Se noi speriamo di accordarci ora non ci riusciremo mai o lo faremo sull'obsoleto. Una volta fatto ciò sarà possibile determinare poche istanze di cambiamento fondamentali da mettere nelle scuole di specializzazione all'insegnamento, effettuate all'interno delle stesse scuole con l'impiego degli stessi insegnanti titolati, anziani e con esperienza, e nei corsi per lo sviluppo professionale continuo, in servizio, con il coinvolgimento di istituti di ricerca educativa accreditati. Una volta re-impossessati della nostra formazione (e della voglia di averne) avrà un senso osservare in modo mirato i processi e capire quali funzionano bene e quali meno bene ed allora, e solo allora, potrà avere un qualche senso "valutare l'insegnante". In un sistema alla deriva, come ora, non ha senso.

Cinzia: Credo che dovremmo essere favorevoli ad essere valutati, ci servirà senz'altro a crescere e migliorare.

Risposta a Cinzia, avere dei voti, che facciano capire se si è fatto male o bene, meglio delle spiegazioni e delle parole e di concetti che non sono ancora comprensibili, è il sistema che devo usare con gli "inconsapevoli", ossia fino a 14 anni. Oltre mi rifiuto. Noi siamo ridotti così male da non capire altro che bastoni e carote dai nostri "superiori"?

Pamela replica: Alfredo, direi che siamo messi molto male, decisamente. Anche a causa del fatto che non abbiamo superiori con la voglia e/o il potere di sanzionarci.

Risposta: Pamela, sarò presuntuoso ma non credo più di avere dei superiori sufficientemente autorevoli da "sanzionarmi", che non siano miei colleghi che stanno con me sul campo. Lo avrei accettato nei primi 10-15 anni di insegnamento, ma ora ne ho visti e viste abbastanza per capire che dai funzionari ministeriali non ho molto da imparare, mentre dai bravi dirigenti, ex bravi colleghi sì, ma sempre in un rapporto dialettico, non certo sanzionatorio.

Pamela dice ancora: Tutto ben detto Alfredo, ma tu hai appena descritti Utopia, lo sai, vero?

Pamela, sì lo so. (Ma come ho scritto sopra, questa utopia è stata possibile in passato e, in forme diverse, potrà essere di nuovo una "utopia possibile") Però dovrebbero semplicemente accordarci un credito, non pretenderemmo certo da loro che abbiano realmente una visione politica che ci guidi verso l'utopia. Loro continuino a tappare i buchi e pretendere di averne una. Come possono mai averne una? I professionisti, nel bene e nel male, siamo noi! La realtà scolastica è ciò che NOI stiamo facendo. Per trasformarla in utopia possibile dobbiamo innanzitutto conoscerla.

Pamela: Alfredo, per questo ci vorrebbe un livello di docenti formatori-valutatori, che abbiano una certa esperienza, abbiano superato test attitudinali e un serio concorso selettivo e siano stati formati ad hoc. Un livello di carriera del docente. Tu potresti accedere. Non lasciamo che i bravi, i motivati, lavorino sempre e solo per la gloria. L'ambizione non è un male se è indirizzata al miglioramento complessivo.

Risposta: quello che dici tu, Pamela, è come dice la Onofrio (Sono favorevolissima ad essere valutata. Anzi lo trovo uno stimolo che, per come sono fatta, "mi serve". Però ho una pretesa: che il valutatore sia "meglio di me" e che sia animato solo da propositi onesti. Ed è su questo punto che si apre un baratro...). Non so, pensando a me stesso, sono troppo "vecchio" per essere ambizioso. La cosa a cui tengo di più è poter essere partecipe ad un processo di miglioramento della scuola senza abbandonare del tutto le classi. Condivido quello che dici, ma al tempo stesso credo sia possibile un metodo più "naturale", basato sulla stima reciproca, sul rispetto, sul buon rapporto intergenerazionale. Sulla valutazione di "bravura" percepita dal basso e non insignita dall'alto da concorsi e valutatori improvvisati e assoldati ad hoc. La retribuzione può essere aumentata per semplice anzianità e concorsi per titoli. È il metodo più onesto (se non si fanno, ovviamente, le solite "porchette" all'italiana)

Chiusura: più che l'utopia, mi preoccupa ciò che dicono Daniela e Patrizia, riguardo alle due estremità del "gregge". Mi preoccupa nel senso che non si può non tenerne conto. Che in qualche modo ci si aspetterebbe che i "tappatori di buchi" o "rammendatori" ministeriali riuscissero per lo meno a scremare e "raddrizzare" l'estremità bassa delle pecorelle furbette che fanno il minimo o anche meno, e incentivare, e liberare da un po' di studenti, per poterla mettere in condizione di fare formazione, l'altra estremità esperta e motivata. Sarebbe dunque una specie di "valutazione funzionale". Un modo concreto non di elargire premi e punizioni, ma per dire: "guardate, non non ci capiamo una s. di come si può sistemare la scuola, però siamo disponibili a spendere un po' di soldi e darvi una dritta stimolando in questo modo il vostro CPD (sviluppo professionale continuo), purché voi vi diate una mossa e non aspettiate sempre la manna dal cielo. E considerate che anche se non siamo esperti come voi, però gli occhi ce li abbiamo e guardiamo". Non sarebbe tutto più facile e onesto? Invece no! loro dicono: noi siamo politici della scuola, siamo funzionari, universitari, abbiamo ottenuto l'autorevolezza attraverso i concorsi che abbiamo superato (o ce la diamo da soli) e anche la scienza infusa. Aspettatevi le indicazioni ministeriali, nuovi poteri ai dirigenti, e seguiteli, greggi!

Ora vado a leggermi il documento elaborato dal 3PD... scusate... 3L, a questo link.

Queste le considerazioni, punto a punto, coerenti con tutto quanto scritto sopra.

Premessa. OK, sta bene. Ma, come?

Punto 1: OK, ma occorre distinguere, in un simile complesso sistema, tra valutazione di
a) "chi sta facendo bene" (impossibile, ci vorrebbero tanti osservatori quanti gli insegnanti, cmq nel Regno Unito ha una certa diffusione un sistema in cui gli insegnanti e gli osservatori sono quasi le stesse persone, per cui potrebbe anche essere considerato) e
b) chi sta "cercando di fare bene". 

Non è la stessa cosa. I colleghi, specie i tradizionalisti, sminuiscono il "cercare di fare bene", mentre questo è alla base del miglioramento, dello sviluppo professionale continuo, più dei cosiddetti "risultati", impossibili da contestualizzare in un sistema reso ancora più eterogeneo dalla sperequazione delle risorse e delle condizioni ambientali delle diverse scuole. E soprattutto è facile da valutare: basta seguire nel tempo l'attività dei docenti. La formazione, i titoli. Bastano dei concorsi a titoli. E ciò che conta non è, come dice il 3PD-L, il premio elargito, ma il tipo di diversificazione del lavoro dei "titolati al merito", che devono diventare il traino delle riforme e non smettere di insegnare, o insegnare meno ai giovani per compensare con i tirocini delle nuove leve.

Punto 2. OK, il "middle management" serve. Ma serve all'organizzazione dell'istituto. Si parla di dispensare incarichi scegliendo gli idonei alle funzioni relative a tale organizzazione. Ma non si va alla radice del problema principale: la relazione educativa con l'utenza di chi fa il mestiere di insegnare, del mediatore del sapere, che è diversa da quello del manager e del middle manager. Pensare che il middle managing si assuma la funzione di dettare legge sulla didattica e sulla relazione educativa, seguendo magari i principi della Qualità "Certificata", significa voler subordinare la relazione educativa e la didattica a problemi pratici, quotidiani e gestionali della scuola, rispettando la "Qualità", ma senza cambiare nulla nella qualità dell'insegnamento, anzi gravando i docenti di maggior burocrazia, aumentando la frammentazione della loro azione che diventa una fastidiosa interruzione dei sempre più numerosi comunicati da leggere e dalle attività extracurriculari, limitandone direttamente e indirettamente la libertà di insegnamento. Ottenendo insomma un effetto contrario a quello che si desidera dalla valutazione del singolo insegnante.

Punto 3. è la logica continuazione del 2 e conferma che stiamo parlando di due cose diverse. La carriera di manager e lo sviluppo professionale continuo nel rapporto educativo docente-docente, docente-alunno e alunno-alunno, tutti a carico della professione docente.

Punto 4. La figura di mentore è finalmente un vero passo avanti. Ma c'è da vedere:
a) cosa dovrà fare il mentore;
b) come potrà il mentore essere scelto dallo stesso comitato di valutazione che è esperto del managing pratico e quotidiano di una scuola, ma non di pedagogia e,
c) se potrà godere di una riduzione delle classi per poter fare il lavoro - impegnativo - di Mentore, o se sarà un gravame aggiuntivo che lo costringerà a togliere agli studenti per dare a Telemaco. Se è un problema di soldi, e se dovessi fare il mentore, preferirei avere gli stessi soldi ma meno classi, o anche meno studenti per classe, che non fare l'uno e l'altro male per giustificare soldi in più. Mi sentirei più gratificato. La giornata ha 24 ore e la settimana 7 giorni. Lo sanno? Bho!
d) se il mentore potrà avere carta bianca, compiti decisi a tavolino nella scuola stessa, oppure se dovrà fare il lacchè dei sapienti universitari che, come sempre è stato finora, aspettano le decisioni della buona scuola con la bava alla bocca.

Punto 5b. Comincia a preoccuparmi lo strapotere di questo comitato di valutazione. Come farà a premiare o anche a non premiare se stesso? Scenderà nella scuola da Marte?
5c. Ridicolo, la rotella dell'eccellenza e la rotazione meccanica formeranno un ingranaggio che si incastrerà da solo. Ma, contenti voi!!!
5d. Una di queste valide ragioni potrebbe consistere dall'essere schifati da questo sistema. "Essere in tensione" non significa stare attenti al collega che ha preso più medagliette e disseminare un'ansia svincolata dai problemi didattici. Significa avere tempi e modi per discutere - anche animatamente - dei problemi e parlare dell'organizzazione didattica, sul modello delle riunioni delle maestre elementari. Il sistema dei consigli di classe e dei decreti delegati va riformato e reso più flessibile, e retribuito direttamente ad orario, a chi vi lavora collaborativamente nell'organizzazione, presa di coscienza, presa di decisioni riguardanti la didattica di classe, senza tanti comitati di valutazione che "stanno a guardare".

Mantra a. Pagate la collaborazione qualificata da risultati, otterrete differenze riconoscibili, senza alcuna competizione.

Mantra b. Poi per valutare se l'equipe e la scuola come faranno? vedremo, qualche altro comitato, sceso questa volta da Giove. Così valuterà i comitati di valutazione d'istituto venuti da Marte.

Perché questo aumento generalizzato delle difficoltà di apprendimento?

Antò. Ho pensato un po' più seriamente alla questione del'incremento preoccupante delle difficoltà di apprendimento.

La mia riflessione è stata scatenata da uno psicologo interpellato dalla RAI che ha detto oggi nella trasmissione sulla salute dopo il TG2 che si potrebbe fare molto per "curare" la dislessia intervenendo fin dai tre anni. Problemi genetici e casi di vera dislessia a parte, certamente oggi più diagnosticati di ieri, c'è una degenerazione culturale in atto. 

Per tutti i casi borderline, gli psicologi che diagnosticano misure compensative e dispensative non fanno che chiudere il ciclo di questo problema senza riuscire a intervenire sul sistema classe, nelle interazioni educative, nel funzionamento delle comunità di apprendimento nel loro insieme, rendendole veramente inclusive. Sono come quei medici che durante una guerra aumentano le scorte di zinco per sigillare le bare. Ma non sono loro la causa del problema. Non è come quando ti dissi: "non hanno il coraggio di dire agli insegnanti che il loro insegnamento non sta funzionando più e che avrebbero delle idee sul perché non lo fa, ma non vogliono disturbare lo status quo, quindi si va avanti con la medicalizzazione del problema". 

Ma non è neppure la scuola la vera causa prima del problema. La scuola è anzi una parte lesa (come dico sotto, da parte del mercato tecnologico)

Concordo con te che il numero dei sofferenti varie forme di svantaggio intellettuale, soprattutto quelle non diagnosticate, è in costante aumento, almeno per gli alunni quattordicenni che mi passano sotto da quasi trent'anni. I minori che vivono con disagio limitazioni delle funzioni cognitive, in input, o in elaborazione, o anche in output, stanno realmente aumentando di anno in anno.

Mi sto convincendo che il problema è causato anche da alcune derive culturali - tecnologiche esterne alla qualità della scuola: 

1° dalla diminuzione del bagaglio di ore di lettura e ascolto della lettura, crollate a livelli catastrofici nell'infanzia. Su questo punto ti invito a leggere Proust e il Calamaro di Maryanne Wolf

 (la risposta esatta alla penultima domanda della recensione è "perdite" e alla domanda finale  è "certamente sì").

2° nella tecnologia che instupidisce in diversi modi:

2.1 effetto distrazione. Oggi è molto più facile distrarsi di ieri. Arriva un bip sullo smartphone, un ping sul computer, un boing sul tablet e devo alzare la testa dalla pagina cartacea: ce la rimetterò quando avrò risposto al bip, curiosato sul ping pubblicitario, sistemato il boing del tablet e nel frattempo scritto qualche segno in risposta a degli SMS. Il tutto senza alzarmi dalla sedia. Como posso scavare un tema con dei pensieri profondi? L'unica ermeneutica che potrei fare in questo modo è quella delle cavità nasali con la mano che non uso per il tap&swipe. 

Una volta, se una lettura cartacea mi ispirava un'altra lettura, la distrazione non era eterodiretta, ma autogenerata. Dovevo alzare le chiappe per andare là dove il libro stava, ricordando più o meno la zona o anche il fatto che era una parte sottolineata e una volta trovato il testo mettevo insieme le due cose e aumentavo la portata della comprensione di ciò che stavo leggendo. Chiudevo la "distrazione creativa" con un appunto, o scrivevo ad un amico di letture vero, non su facebook.

2.2 Leggere è fatica. Per le nuove generazioni è una fatica terrificante. Ho visto un'amica di famiglia far leggere la figlia come una sorta di gioco in cui la figlia pronunciava (e in modo svogliato) una parola ogni tre e la madre le altre due. Perché? Perché leggere non è più per se stessi, ma per accontentare gli altri. Non è più chiaro che la comprensione e la conoscenza e persino il piacere possono derivare dalla lettura. Questa semplice percezione scoraggia la lettura.

2.3 effetto surrogato della lettura. Fin da piccoli ogni "compito" connesso con l'apprendimento o con l'intrattenimento, o un qualunque scopo da raggiungere, come istruirsi con i fratelli e amici per fare la "prima partita a Monopoli" (quando mai se oggi c'è la Play Station), è oggi surrogato dal touch, tap and swipe. Uno legge un titolo, la scritta in un pulsante. Poi clicca e va avanti. Se avanti non è andata bene, allora torna indietro. Se non riesce a tornare indietro, allora spegne tutto e ricomincia da capo. Dal cervello dei preadolescenti ed adolescenti sono scomparse le parole, le proposizioni, le coordinate e subordinate, i perché, i significati. Ci sono le mappe procedurali delle operazioni "da fare" ciecamente e le cose "che si possono fare" per far vedere che le si sanno fare. Ma a cosa servono? Bah: "c'è sempre qualcun'altro che potrà chiedermi come andare da lì a là... e questo mi basta per sentirmi importante". 

2.4 effetto omologazione della stupidità. Perché dovrei arrivare a leggere e capire un intero paragrafo di testo o superare le difficoltà di decodifica, quando posso cliccare da qualche parte o chiedere a qualcun altro "cosa c'è da fare" rispetto a quel compito di apprendimento? Si suppone che il compito sia fare (e non capire) qualcosa, e che questo qualcosa sia uguale per tutti, indipendentemente dal perché, dal suo senso, dalla sua origine, da cosa ci sta dietro. Qualcosa che appartiene alla scuola, al prof, non a "me" studente e persona autonoma. Quindi si crea una "social chain", che manda in visibilio gli adoratori della digital-twitter generation, in cui tutti copiano da tutti confidando che il primo della catena sappia e capisca ciò che doveva fare. Imitandolo sarà come l'aver capito o saputo fare; senza il "come"; sarà averlo capito e saputo fare effettivamente! Pia illusione e speranza vana, poiché nessuno tra i tanti pensava che potesse esserci qualcosa, nella propria mente, che si sarebbe lentamente sviluppata attraverso la fatica e l'esercizio della lettura, della contestualizzazione, dei tentativi ed errori di interpretazione che tutti noi della "vecchia generazione" abbiamo fatto e continuiamo a fare su testi di sempre maggior complessità.

2.5 Twitter e la contrazione senza limiti dell'informazione causata anche dalla miniaturizzazione di stupidi dispositivi con cui si dovrebbe fare tutto. Voglio che qualcuno faccia un dannato grafico che mostri come l'informazione utile crolla esponenzialmente con la diminuzione, sparizione delle parole e loro trasformazione in icone. Esempio:

Google Drive nel computer: "documenti condivisi con te" Una proposizione con soggetto, predicato e oggetto! "Con me" da altri! capito? non "da me ad altri! Il potere delle preposizioni. Grandioso! Stessa funzione nel tablet, leggo: "In arrivo"; in arrivo cosa? A chi? Sto cercando documenti su cui ho già lavorato, e allora perché, dannazione non li vedo tra i MIEI documenti! Il 90% degli studenti non li trova e rinuncia a questo stadio ad andare avanti. Passiamo al piccolissimo schermo del cellulare-smartphone: c'è un'icona che non si sa cosa cacchio significhi, mimetizzata con la grafica; forse aprirà l'elenco dei... Bho? Ecco il significato integrale intuito da tutti quanti si sono abituati ad usare drive.google a tentativi ed errori, eccola in tutta la sua bellezza e completezza: "documenti condivisi con me, ma di cui io non sono il proprietario o creatore originale". Ohhhhhhhhhhhhhh! Ma perché questa frase completa, inequivocabile, con parti ricorsive e parole funzionali, deve essere abbreviata? A che pro? "Perché l'utente va di corsa e non riesce a leggere in fretta il senso di una frase lunga!" Ma perché diamine non lo saprebbe fare? Ma non sarà forse per il fatto che è stato abituato fin da piccolo ad esprimersi ed ascoltare monosillabi e brevi comandi invece di voci calde e narranti, e dell'abitudine a soffermarsi solo sulle prime due o tre parole di un testo, quanto basta a capire ciò che deve fare, per poi abbandonarlo prima ancora di pensare al "perché" lo debba fare? 

È l'adeguamento del mercato che causa degenerazione culturale che a sua volta genera ulteriore adeguamento, in un circolo vizioso che segue le leggi del mercato.

Ironicamente - ma non sarcasticamente - parlando, andiamo avanti così e tra dieci anni uno studente che saprà leggere e scrivere un paragrafo dall'inizio alla fine, e capire perfino cosa significa, sarà oggetto delle attenzioni di un'equipe di psicologi e sarà dotato di strumenti compensativi e dispensativi.

Il problema è serio. La pedagogia è stata messa nella raccolta differenziata dallo stesso sistema educativo, anche da molti insegnanti, invece di essere chiamata a vigilare sul mercato tecnologico, almeno per tutelare la prima infanzia!

Se non cambiamo la cultura della letto-scrittura tra un po' i ragazzi a scuola non capiranno più un ragionamento minimo, un testo, un concetto, perché saranno regrediti a forme espressive primordiali, con il linguaggio dei segni, tacche sugli ossi (sempre in senso ironico), icone varie, ed espressioni gutturali e del viso (trasformare il proprio viso in emoticon, abitudine già molto diffusa, sostitutiva della parola).

Forse si sarà capito che sono un sostenitore del primato del linguaggio verbale! Mi dispiace se qualcuno non è d'accordo. Per rendere più chiaro cosa intendo, quando chiedo di leggere e vedo che la maggior parte degli studenti "fa finta" di leggere, ho inventato un metodo che non risolve il problema, ma almeno riesce a far capire che cosa pretenderei: ho constatato con piacere che gli ultimi gratta e vinci sono tutti diversi, per cui ogni volta che ne "gratti" uno "tocca leggere" tutto, e con attenzione, se vuoi capire se hai vinto oppure no. Ci sono paroline come "se", "allora"... Mi basta dire: "rileggi queste due righe come se fosse un gratta e vinci e devi capire se hai vinto".

PS. Antonio mi ha segnalato un esempio concreto del ciclo di instupidimento causato dal mercato che si adegua all'instupidimento del consumatore:

A questo proposito pensa che i giochetti (su playstation, xbox, ...),
piu' sofisticati ad ogni release, erano in forte calo perché giudicati noiosi (e ci credo, hai mai affrontato questi "giochi" ? Se non hai acume, intelligenza ed istinto, nisba!!!)

Allora hanno messo delle soluzioni automatiche a tempo per far credere al giocatore (new age) di averle trovate lui !!!!   I giochetti hanno ripreso il via con le vendite!

Che cosa ostacola la buona scuola e l'integrazione delle tecnologie

Nel gruppo italiano di Google Apps for Education su google plus, stanno cominciando ad emergere commenti positivi di chi fa uso del nuovo google classroom. Per esempio Andrea e Laura scrivono che "è un prodotto intuitivo e molto utile nella gestione della classe", e che "gli alunni ci stanno lavorando senza difficoltà.

il problema non è infatti la difficoltà tecnico-gestionale, ma il passare dall'uso come supporto ulteriore allo studio (optional) all'uso come ambiente di lavoro collaborativo "obbligato", cioè alternativo al tradizionale e "non additivo" ad esso. Tale da giustificare il lavoro aggiuntivo richiesto all'insegnante. Altrimenti, l'avere una bacheca e delle lezioni che ciascuno legge quando vuole e se ne ha voglia, dei compiti che non è obbligatorio svolgere, potrebbero essere fatti in altri dieci modi diversi, forse con meno lavoro. 

Il problema è che in un sistema che favorisce lo studio collaborativo, e non solo un modo diverso di fare i compiti per casa, anche se ingrana e se per questo l'insegnante riesce a fare solo da ideatore di scopi di studio, supervisore, coordinatore e valutatore, ci sono sempre dei feedback, stimoli, suggerimenti e commenti da fornire in modo continuativo. E tutto ciò comporta una mole di lavoro per l'insegnante, notevole anche nel caso la metodologia vada appunto a sostituire le lezioni e valutazioni tradizionali sia in classe sia online. La quantità e la continuità da assicurare a questo lavoro fatto sui documenti di studio che i gruppi di scopo elaborano, superano quelle di chi prepara lezioni, le mette ogni tanto online e assegna il compitino, prepara compiti in classe li assegna e corregge e fa i giri di interrogazioni orali (tutte cose che di fatto rendono quasi superfluo l'ambiente di google classroom e google drive, in quanto legano i voti alle performance individuali piuttosto che alle riflessioni e collaborazioni "domestiche"). 

Ciò determina un primo punto critico dell'uso didattico di G.Classroom-Drive: l'insegnante dovrebbe essere almeno pagato di più per spendere professionalità, tempo ed energia sui ragazzi, mentre l'andazzo che emerge dalla "buona scuola" è che la qualità e quantità della funzione primaria e diretta dell'insegnamento non voglia essere presa in considerazione, per andare a preferire altri fattori di carriera (progetti, funzioni ecc.)

Il secondo punto critico è che, come ho già scritto in precedenza, il dispositivo dotato di tastiera o almeno il tablet come strumento di lavoro o studio per la riflessione lenta, stanno perdendo terreno, almeno in Italia, grazie alle campagne degli smartphone e alla messaggeria. Prima, diciamo dieci anni fa, c'era almeno un computer funzionante per ogni famiglia. Se uno voleva facebook doveva riuscire ad accenderlo e togliere almeno un po' di virus. E allora c'era la speranza di usarlo un'ora alla settimana anche per studiare. Infine la connettività è ancora per troppi studenti scarsa o assente. Fatto sta che in ogni classe ci sono in media un quinto degli studenti che non hanno dispositivo idoneo e/o connessione, e ciò mina la possibilità di utilizzo "intensivo" di G.classroom.  

L'unica maniera per rimediare a queste limitazioni è fare scelte collettive a livello d'istituto, per aiutare le famiglie in vari modi. Fornire dispositivi in comodato d'uso, ampliare la disponibilità delle aule informatica in orario pomeridiano, chiarire con le famiglie che il possesso ed uso educato per lo studente di un buon tablet o net-book o chromebook e la risoluzione dei problemi domestici di connettività non costituiscono solo un "rischio" di aumentare le distrazioni e perdite di tempo dell'allievo, ma sono anche potenzialità e risorse ben sfruttate dalla politica educativa e formativa della scuola sotto forma di servizi e supporto allo studio erogati dai propri docenti. Insomma, una scuola, più di un singolo docente, può convincere un genitore che valga la pena spendere 100 euro di meno su un cellulare di ultima generazione e 100 euro di più su qualcosa di utilizzabile nello studio, in aggiunta o addirittura in sostituzione ai testi cartacei. 

Va da sé che un DS non può stimolare un simile miglioramento dell'offerta formativa se non ha docenti disposti non solo a cambiare sistema, ma anche a lavorare di più con gli stessi soldi di prima!

Questo "piccolo" problema, alla fine, se non risolto, sarà ciò che frenerà l'integrazione efficace delle tecnologie per l'educazione ed anche l'adeguamento del sistema scolastico italiano a nuovi e più efficaci metodi di insegnamento e valutazione.

Homo faber faber vs homo sapiens sapiens vs CICAP

Mi interessa il modo che il CICAP intende adottare per una campagna anti-pseudo-scientifica rivolta al PNL.

Ancora oggi, nella maggioranza dei corsi di laurea, specie quelli a cavallo tra scienza e tecnologia quali ingegneria, la tendenza normale della tradizione pedagogica è che le teorie siano "fornite" come "bagaglio culturale imprescindibile" per chi deve occuparsi di questioni tecniche che a tali teorie sono associate in un qualche modo, anche se a volte questa associazione è poco chiara e data per lo più per scontata. In questo modo le teorie sono "fossilizzate" e si trasmettono per tradizione e senza alcuna critica, anche quando ce ne sarebbe bisogno come nel caso della PNL. Dopodiché si passa a lavorare sulle applicazioni pratiche, che sono il vero fine di chi si prepara professionalmente, e dove entra in gioco la vera esperienza professionale di chi insegna. La teoria è giustamente dimenticata in questa seconda fase del training, la più rilevante anche in termini di tempo dedicato. Per cui si tende a perdonare la scorciatoia iniziale, tanto più quando la formazione sulle applicazioni ha risvolti estremamente utili per la società.

Il secondo aspetto, che secondo me entra in gioco in questa "campagna", è che le teorie cognitive, anche se pretendono di avere basi neuro-scientifiche, saranno sempre delle pseudo-teorie, suscettibili di critica del CICAP. Non posso dirlo con certezza per il futuro, ma certamente per quello che abbiamo oggi in circolazione in fatto di teorie cognitive, a cui sono estremamente interessato come insegnante, posso dire che siano tutte pseudo-scienze. Ogni teoria che riguarda le cosiddette scienze umane, sociologica, etologica ecc. ha oggi caratteristiche pseudo-scientifiche. Ma allora, se queste pseudoscienze dovessero "dare retta" al CICAP, come farebbero a progredire? Il fatto che siano "pseudo" non comporta automaticamente che siano inutili le applicazioni derivate.

Per far capire bene dove voglio arrivare (che non è negare la funzione del CICAP), faccio un esempio neutrale e innocuo tratto da un'applicazione pedagogica: le mappe mentali di Tony Buzan si baserebbero su una teoria di Tony Buzan degli anni 60 (era cenozoica in fatto di pseudo-scienze cognitive) che non ha alcun credito né risonanza tra i ricercatori di oggi (e in realtà nemmeno di allora). Però l'inventore della tecnica delle mappe mentali ha "dovuto" ammantare l'invenzione di conoscenze teoriche sulla specializzazione dei due emisferi per aumentare il "prestigio", così come la Roma imperiale "doveva" vantare origini nella Grecia antica. È la tecnica dell'autosuggestione dei venditori di pentole antiaderenti e materassi con memoria di forma, che il CICAP conosce bene. La stessa cosa in gran parte si può dire delle mappe concettuali di Novak basate in modo solo leggermente più trasparente sulla "pseudo-teoria" dell'apprendimento significativo di Ausubel.

La vera questione quindi è: "che cosa sta di fatto progredendo ed evolvendo?" oppure: "di cosa parliamo di fatto quando parliamo di quelle teorie?"

La risposta è semplice. Lo sviluppo delle tecniche ha una vita propria che prescinde in modo totale dalle pseudoteorie attraverso le quali le tecniche sono state originariamente giustificate. In questa evoluzione possono scaturire applicazioni utili per l'uomo, utili per la finanza, queste ultime non necessariamente benefiche per l'uomo in sé. Insomma, luci e ombre. I vari tipi di mappe, didatticamente parlando, hanno più luci che ombre. Per le pentole antiaderenti e i "materassi della NASA" c'è un bilancio tra luci e ombre.

Il PNL ha, rispetto alla iniziale (forse anche attuale) applicazione in psichiatria, uno stragrande eccesso di ombre. La teoria forse è sbagliata e da rivedere, ma la tecnica funziona eccome!!! viene utilizzata in talmente tanti casi, aventi in comune la manipolazione delle persone, che non possono esserci dubbi. Le aziende non spenderebbero i soldi che spendono in formazione dei suoi venditori se non funzionasse. Basta vedere come funziona la televisione, un notiziario, un format serale, per capire come questa tecnica per la circonvenzione delle persone sia progredita.

In conclusione, da socio CICAP, mi domando: a cosa serve in simili casi accanirsi sulla distinzione scienza - pseudoscienza?

Non possiamo mica negare che nella civiltà umana la tecnologia si sia sempre evoluta per conto proprio, e lo abbia fatto anche quando la scienza non esisteva! 

In questo caso il ruolo del CICAP e di qualunque persona saggia può essere solo critico e dialettico, non certo dicotomico.

E la società umana può essere tanto più idonea alla vita dell'uomo quanto più le scienze e insieme le pseudo-scienze insieme riescano a tenere sotto controllo lo sviluppo tecnico-legato alla finanza e quanto meno si verifichi il contrario. Come accadrebbe senza ricercatori "disinteressati", cioè interessati solo alla conoscenza e alla comprensione del mondo e dell'uomo, qualora cioè le teorie e le pseudo-teorie fossero lasciate nel dimenticatoio come fossili inutilizzati.

Concept change, SCIIS e giocare alle teorie scientifiche

Mentre cercavo delle fonti ancora acquistabili sul progetto SCIIS mi sono imbattuto in questo articolo di ricerca. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED242769.pdf 

La mia impressione generale è che le metodologie basate sulla scoperta e sui cicli di apprendimento abbiano cercato di correggere le concezioni alternative degli studenti con interventi ad hoc "dall'esterno", mentre i cambiamenti sono più spesso il risultato di adattamenti "interni" e graduali (come anche trovato da Smith e Lott). 

L'articolo è uno dei tanti che riconosce che, anche nel migliore insegnamento, questi interventi comportano una fatica immensa ma producono scarsi risultati. 

La limitazione non riguarda specificamente le metodologie costruttiviste, ma qualunque idea pedagogica che presuma di basare il suo intervento sulla conoscenza preliminare dettagliata delle cognizioni di uno specifico alunno isolatamente dal contesto sociale e indipendentemente dal livello di sviluppo delle sue strutture di generalizzazione (Vygotskij), dei sui tipi di lingua pedagogica e gesti mentali (De la Garanderie) o, in sintesi, del tipo di linguaggio e discorso interiore e della capacità del soggetto di passarlo in consapevolezza. 

Il metodo del conflitto cognitivo, ossia l'attacco diretto alle misconcezioni portato dall'esterno non è efficace perché alla sua base assume una dominanza di pensiero razionale che invece non c'è. 

La quota razionale, il pensiero per concetti "consapevole", può essere sviluppata nel periodo dell'adolescenza, ed è importante che ciò avvenga. Sviluppare un pensiero per concetti è il più importante degli obiettivi della scuola secondaria. 

Ma nel frattempo, e forse anche dopo, non sarà mai auspicabile né conveniente adottare processi o "rimedi" educativi razionali di "aggiustamento" per ottenere modificazioni stabili o "correzioni" del comportamento cognitivo su ciascuna specifica questione, su ciascuno studente, senza far nulla per modificare la quota spontanea, irrazionale ed emotiva. 

Ciascuno di noi ha un mondo mentale di raffigurazioni e idee implicite della realtà, che gestisce secondo delle abitudini cognitive che si sviluppano lungo tutta la vita, senza peraltro mai arrivare a raggiungere non dico il 100% ma neppure, probabilmente, il 50% della consapevolezza. 

La quota spontanea, dunque maggioritaria per tutta la vita, può essere modificata "volontariamente" solo prendendo atto che oltre alla logica e alla razionalità esiste in noi un cervello che procede per tentativi ed errori, un "generatore di configurazioni casuali" zombico, poco intelligente, che accelera le procedure di associazione allo scopo di determinare o percepire, innanzitutto, se l'ambiente in cui si trova l'organismo è ostile o favorevole all'omeostasi. 

Allo scopo, la prima cosa che questa parte della nostra mente cerca di evitare, è la generalizzazione, perché "lei" "sa" benissimo che i fattori di rischio sono imprevedibili e incostanti, per cui il "fiuto", la "prima impressione" e il rapido e conseguente giudizio binario, meritano sempre di essere presi in considerazione al di là di ogni logica del "pensiero lento", razionale. 

Questa è una cattiva notizia perché, ad esempio, lo studente che effettua o osserva una dimostrazione sperimentale, non generalizzerà automaticamente le evidenze ad una classe di fenomeni simili, ad un principio. E non basteranno le parole dell'insegnante a garanzia. 

D'altra parte non possiamo realizzare tutte le esperienze possibili e sovraccaricare la sua mente di tutte le evidenze possibili e in principio necessarie a "dimostrare" qualcosa. 

Quindi non dovremmo aspettarci mai, o pretendere che un problema cognitivo specifico sia risolvibile una volta per tutte e che non debbano esserci "ricadute" verso concezioni alternative pregresse, in particolare cambiando contesto o venendo meno la presenza e la mediazione dell'insegnante

(a volte lo studente deve dire una cosa scorretta, aspettarsi la negazione dell'insegnante, per poi dire la cosa giusta. Questo è un fatto normale, un esempio di come il cervello sfrutti l'interazione sociale e non preferisca a priori la logica e la scansione degli archivi della memoria, per cui qualunque metodo è adatto per arrivare a delle previsioni corrette - vedi P.C. Rivoltella - L'uomo è un animale sociale e di solito si affida ai suoi conspecifici senza temere alcunché. In altre parole, l'evoluzione non ha favorito il tipo di intelligenza necessario a superare test individuali, e la nostra società, e tanto meno il sistema educativo, dovrebbe evitare nel modo più assoluto di attribuire meriti sulla base di tali test). 

Semplicemente come insegnanti dobbiamo smettere di considerare la "ricaduta" o la dimenticanza del singolo studente come un'esperienza frustrante e dobbiamo smettere di pensare che se il nostro programma segue uno sviluppo logico, intellegibile e razionale allora automaticamente ciò lo renderà digeribile e direttamente trasmissibile senza intoppi, in modo additivo e stratificabile, come mani di vernice. 

La buona notizia è che la quota spontanea o implicita del nostro pensare è costruita socialmente e culturalmente così come quella esplicita. Questo significa che essa è influenzabile attraverso le pratiche, le interazioni, il gioco, il linguaggio dialogico tra pari. Quindi la scuola, e certi suoi progetti, hanno una ragione di esistere. 

Un'altra cattiva notizia è che in tal caso è inutile o impossibile parlare di concept change di un singolo individuo; piuttosto la cosa acquista un senso all'interno di una comunità di apprendimento. Per quanto riguarda il singolo individuo il massimo che possiamo fare è avere un approccio "probabilistico". 

Anche la costruzione delle unità didattiche deve passare da un approccio basato sulla programmazione ad uno più "live" e quindi probabilistico, anche se ciò crea dei seri problemi ai sistemi di istruzione formali basati sui syllabus. 

Le conseguenze (pratiche) di queste semplici "rivelazioni" sulla natura del pensiero umano sul come si debba educare e porsi nei confronti dell'educazione mi sembrano quasi scontate. 

In particolare si evince che ciò che conta maggiormente è la quantità di attività che viene fatta, la capacità che essa abbia di suscitare manipolazione, dibattito e ascolto reciproco e di diventare via via sempre più sofisticata, mettendo in campo sempre più aspetti sistematici e concettuali del pensiero. 

In questo senso si possono inserire marchingegni e macchine operatrici ed altri esperimenti di investigazione scientifica anche a livelli di scuola molto diversi tra loro. Come metodologia per educare il pensiero implicito e immaginativo che servirà e si svilupperà per tutta la vita.