Alf

Istruzione Made in Italy?

2012-01-12T04:31:00.000-08:00

Miei commenti di risposta all'interessante articolo di Claudia Fanti su Educazione&Scuola, ripubblicato sul blog della Garamond "Per un Made in Italy dell'Istruzione" dove si trova solo il primo dei due commenti.

Primo commento 3 gennaio 2012

Approvo e apprezzo questo documento che più che una proposta potrebbe diventare un manifesto fondativo su cui lavorare.

In particolare sono felice di leggere finalmente una condanna dell'applicazione acritica della meritocrazia anche alla relazione educativa. Tra l'altro esistono esperienze solide di altri sistemi educativi che dimostrano quanto la "ovvietà" della meritocrazia, applicata non solo alla relazione educativa, ma anche al rapporto del docente con l'istituzione, dia risultati mediocri (per es. vedere questo articolo.

E la maestra Fanti rende in modo molto chiaro e convincente ciò che potrebbe esserci di meglio e alternativo sia al buonismo sia al suo opposto simmetrico: la meritocrazia.

Un altro aspetto importante in cui mi riconosco pienamente è la relativizzazione dell'altro idolo, la tecnologia.

Ma è la parte dialogica, collaborativa, della scoperta, dei tempi lunghi per la costruzione di conoscenze autonome, che mi sento di difendere con maggior forza. Occorre difenderla dall'unica obiezione giusta che si potrebbe fare a questa proposta, cioè che la sottrazione dei voti dal sistema non debba coincidere con un vuoto valutativo e che i voti non siano sostituiti da illusioni sull'efficacia dell'applicazione del nuovo modello di relazione educativa ai singoli casi e alle singole azioni didattiche.

Il sistema-minaccia dei voti è ovviamente un'illusione ancora peggiore, che offre il salvacondotto di aver fatto il proprio dovere verificando oggi ciò che si è trasmesso ieri e che gli studenti hanno (si auspica) studiato ieri pomeriggio e dimenticheranno domani. È un autoinganno in cui si vuol credere perché dà sicurezza e perché si constata, sui lunghi tempi, che molti bravi studenti compiono comunque progressi. A questo punto non è difficile illudersi ulteriormente inventando una correlazione tra studio finalizzato anche al voto e successo scolastico. O forse esisterà pure: non sarà il successo cognitivo e scolastico, forse, solo il frutto dello sviluppo generale dell'individuo e delle premesse e delle condizioni ambientali, familiari, e sociali favorevoli. Comunque tale correlazione, tale valore aggiunto fornito dall'attuale scuola riguarda una frazione di studenti troppo esigua, e non ci autorizza a disconoscere la stratosferica percentuale dei fallimenti.

Ma non è fossilizzandoci su cosa è illusorio e va tolto che riusciamo a far sì che tante certezze che bloccano la scuola siano rimesse in discussione.

Un aspetto rilevante credo sia capire che mentre alla scuola dell'infanzia e primaria la valutazione sia un tutt'uno con l'attività e il buon funzionamento dell'azione educativa sia facilmente visibile, monitorabile, sotto tutti gli aspetti, quindi alla bisogna immediatamente correggibile, alla secondaria abbiamo a che fare con la costruzione di competenze in sistemi concettuali astratti, simbolici, un processo che non è direttamente monitorabile, valutabile e autovalutabile. Dobbiamo introdurre delle strategie, come il problem solving autentico in cui oltre alla consapevolezza dell'aver passato del tempo a studiare ci si scopre di essere in grado di pensare, creare, di possedere conoscenze astratte "proprie" perché le si utilizzano in modo contestualizzato e non "pre-addestrato". In questo senso il problem solving può costituire un sistema analogo a quello della primaria, dove insegnamento, apprendimento e valutazione formano un tutt'uno, con l'aggiunta della maggior consapevolezza dell'autovalutazione.

Ma la difficoltà è che, come ogni attività di problem solving autentico comporta, ci sono successi e ci sono fallimenti.

Allora la nuova scuola si deve distinguere dalla vecchia per come risponde al piccolo fallimento (per evitare quello grande a cui assistiamo oggi continuamente) e per la sua capacità di riconoscerlo, che comporta anche delle verifiche autentiche di medio e lungo periodo.

Infatti quando si hanno degli obiettivi formativi su sistemi concettuali astratti e simbolici (e non credo si abbia intenzione di rinunciarvi) l'acquisizione di padronanza e la presa di coscienza diventano molto più difficili da riconoscere e valutare, e il rischio della pura illusione della modificazione cognitiva è maggiore sia nell'alunno sia nel docente.

Il clima sociale e collaborativo contribuisce a creare l'illusione che "tra un mese sarò/à in grado di avvalermi/si di questa competenza di nuovo e da solo, perché ho/ha colto ciò che era essenziale".

Oltre ad essere riferibili a sistemi di concettualizzazione scientifica e astratta, queste competenze non sempre accompagnano lo studente per tutta la vita cognitiva in modo olistico, come avviene maggiormente nell'educazione primaria.

Non credo si possa fare a meno, sopra a un certo livello scolare, delle competenze disciplinari; per cui un certo grado di "settorializzazione cognitiva" credo sia inevitabile, ma anche tollerabile.

Con ciò non intendo dimostrare l'inevitabilità dei voti indipendenti per materia, ma l'importanza delle verifiche autentiche delle competenze sul medio e lungo termine (quelle che oggi si tende a evitare perché mettono a nudo la vanità del nostro operato). Se il nuovo sistema funzionerà lo si vedrà dal fatto che gli esiti delle verifiche sul medio termine saranno positivi almeno al 75% e quelle a lungo termine nella quasi totalità. Mantenere le verifiche non significa mantenere il voto (termine che uso per conglobare la serie di misconcetti e percezioni errate che conosciamo bene).

Ciò che deve cambiare è l'uso che facciamo dell'informazione valutativa.

A posto del voto sulla pagella abbiamo bisogno di un sistema di feedback rapido ed efficace per ricuperare quel 25% di esiti negativi con idonee prese di coscienza reciproche e interventi modificanti efficaci ed effettivi.

Significa restituire alla valutazione, al "grado", il senso originario di "corresponsabilità" dal punto di vista professionale e di stimolo positivo per lo studente.

Gli errori sono la fonte principale di apprendimento, se accompagnati da opportuna metacognizione, e tutti nella scuola, docenti e studenti, devono ben sapere che la meta della padronanza richiede a) errori e b) un diverso tipo e numero di errori e riflessioni da parte di individui diversi.

Il seguente commento fa riferimento a due altri commenti privi di inutili ragionamenti:

michele Says:
3 Gennaio 2012 at 22:23
E’ proprio questo il pedagogismo che ha distrutto la scuola italiana.
stefano Says:
4 Gennaio 2012 at 00:22
Sono d’accordo con te Michele.

Secondo commento 5 gennaio 2012 (non pubblicato)

Potrebbe essere che Michele ravvisi nei tentativi di attuazione di pratiche del "pedagogismo" (termine che si connota negativamente in modo pregiudiziale, così come il termine "esterofilo" usato dalla stessa Fanti) una forte componente di illusorietà degli apprendimenti e delle competenze effettivamente accertate ed acquisite rispetto a quelle attese e a quelle effettivamente costruite con le metodologie tradizionali che sembrano fornire più garanzie.

Sebbene di "pedagogismo" ce ne sia più di uno, complicando con ciò la disamina accurata e non pregiudiziale dell'efficacia reale di tutto ciò che si potrebbe configurare come "tentativi di modificare gli schemi", rimane una valutazione generica secondo me condivisibile, che la didattica innovativa produce entusiasmo, ma che l'entusiasmo spesso non si traduce da sé in valore aggiunto di apprendimento e competenza reale sul lungo periodo, ma appunto, in illusioni e delusioni successive. Questo è reale e documentabile.

E' evidente che non occorrono tanto buone intenzioni ed entusiasmo per attuare sperimentazioni su larga scala e di lungo periodo, al punto da diventare commensurabili con esperienze di altri paesi (cosa non negativa in sé), ma piuttosto teorie ben solide sull'apprendimento e tanta professionalità e disponibilità alla ricerca più che all'entusiasmo delle certezze facili.

Quando ho parlato di gestione dei fallimenti non mi riferivo solo a quelli dell'alunno. Ho parlato di corresponsabilità professionale. Dietro a questo termine c'è il concetto di ricerca (anche ricerca e azione), dato che nessuno ha le soluzioni definitive in mano (e forse queste non esistono in principio).

Ma non possiamo dire neppure che ciò che c'era o ci sarebbe stato prima del pedagogismo o dei pedagogismi, qualunque cosa essi siano questi, era di ottima qualità e soprattutto potrebbe darci oggi la soluzione dei mali.

E' certo che dei cambiamenti sono necessari. Se ogni sforzo non dico di attuarli, ma solo di trovare una direzione per il cambio viene fatto rientrare automaticamente nei "pedagogismi" allora è inutile stare qui a perdere tempo.

A costo di ripetermi, prima di attuare una qualunque innovazione dobbiamo conoscere bene e condividere una teoria dell'apprendimento per cui questa innovazione dovrebbe essere efficace. Oggi abbiamo delle ottime teorie dell'apprendimento, ma dobbiamo averci lavorato sopra e non assumerle per buone solo perché prodotte da cervelloni.

Ciò si deve riconoscere dai nostri tentativi di attuazione delle pratiche, che devono sfociare in verifiche autentiche e rigorose che la padronanza dei concetti si sia effettivamente costruita o meno. C'è meno bisogno di questo nella primaria, per quanto ho già detto, quindi è sbagliato pensare alla didattica dialogica e adisciplinare come di un metodo unico che va bene per individui dai 3 ai 20 anni. Ma è importante che gli esiti negativi delle verifiche autentiche ci siano e siano i veri punti di forza, quindi costituiscano gli elementi positivi, cardine, della nostra ricerca-azione.

Mi viene in mente un esempio importante di "pedagogismo" rispettabile, certamente più del nulla di chi critica solamente e nella convinzione che la soluzione sia nella restaurazione di ciò che funzionava "benissimo".

Per oltre vent'anni Dorothy Gabel, insegnante e ricercatrice americana di didattica della chimica, ha propugnato un "approccio particellare" alla comprensione dei concetti chimici, del quale ero profondamente convinto attuatore e sostenitore. Ho diffuso usanze di simulare concretamente le combinazioni chimiche con mucchi di viti e dadi e altre cose analoghe. Ma col tempo mi sono anche convinto che tutto ciò non funzionava: la manipolazione produceva comprensione delle combinazioni concretamente manipolate, ma non di quelle che costituivano il vero obiettivo. I test di comprensione continuavano a fornire risultati negativi o anche peggiori di prima. All'inizio l'idea di dover abbandonare le mie certezze era quasi tremenda, e cercai altre soluzioni. Poi invece ho studiato qualche teoria psicologica per mio conto e contemporaneamente ho abbandonato l'idea, ancora prima di capire 'perché' non doveva funzionare. Oggi che, dopo altri dieci anni, vedo ancora nei laboratori dei bicchieri pieni di viti e dadi usati da miei colleghi caduti nella stessa trappola per pura imitazione, senza mai aver avuto uno scambio culturale, senza che io abbia mai fatto nulla per convincerli prima o per dissuaderli dopo, mi sono domandato che fine avesse fatto Dorothy Gabel. Un mio amico universitario che conosce bene e di persona i diversi interpreti della ricerca in didattica della chimica mi ha detto: "ha chiuso tutto, ha capito che l'approccio non funzionava". Ah bene, ho risposto, rispetto il fatto che ci abbia impiegato 20 anni, ma non poteva fare allora un articolo a caratteri cubitali e farcelo sapere?

Esistono dunque i pedagogismi che non funzionano, ma esistono pure le spiegazioni e le capacità scientifiche di costruire delle pedagogie che funzionano.

Ecco cosa intendo con l'importanza di riconoscere subito i piccoli fallimenti, essere ricercatori seri, non campare sugli entusiasmi, l'importanza di lavorare in equipe con solide teorie di sfondo, se si vogliono evitare giustificate accuse di "pedagogismo".

Un link di Claudia Fanti da leggere: http://bellaciaogrecia.wordpress.com/2010/02/27/senza-voti-si-puo-di-claudia-fanti/

Non più il libro di testo, ma molti libri veri

2011-09-13T09:59:00.000-07:00

Commento a due articoli di Paola Limone sulla rivista Bricks, riguardanti l'iniziativa Bookinprogress e Wikibooks.

Il mio punto riguarda il testo scolastico: la sua utilità, la sua trasformazione. Se andiamo ad analizarne le funzioni, si possono riconoscere la funzione informativa-documentativa, la funzione esplicativa, la funzione di riferimento. In poche parole: la parte "bignamica", poi la parte che mi spiega e mi "parla" in modo da aiutarmi a capire, e infine la possibilità di essere trasformato in un riferimento in cui "ritrovare le cose" a distanza di tempo, che è anche il motivo per cui non vorrò mai rivendermi quel libro.

Nell'epoca in cui Internet non c'era e in cui nella scuola secondaria diverse discipline venivano identificate con i contenuti dei rispettivi libri di testo, le tre funzioni erano in essi compresenti. La comprensione poteva essere considerata un processo al limite in cui sia gli insegnanti che gli alunni potevano tendere, per quantità e qualità di conoscenze, all'ideale rappresentato dal testo adottato (il cui autore era, o comunque era considerato, un cultore-padreterno della disciplina). Che un testo sostanzialmente immutato da 30 o più anni potesse fornire una visione cristallizzata di una disciplina altrimenti dinamica, non destava alcuna preoccupazione: le conoscenze potevano anche evolvere e le discipline trasformarsi, tanto a scuola nessuno pretendeva di insegnare le discipline, ma bensì le materie scolastiche che erano, per l'appunto, un tutt'uno con la tradizione immutabile di tali tomi.

Ora, qualcosina è cambiato, anche se per la maggior parte dei dicenti (era un errore di digitazione, ma posso benissimo lasciarlo) pare che non sia accaduto nulla. Le tre funzioni, assieme alla mediazione dell'insegnante, continuano ad essere importanti anche oggi, certamente; ma non hanno più la necessità di dover coesistere in una stessa opera, sia essa cartacea, digitale o mista.

La funzione informativa - documentativa si può benissimo realizzarla liberamente e creativamente usando un noto "contenitore" autoaggiornato e gratuito, senza considerare la crescente disponibilità di opere specializzate non scolastiche in formato digitale (risparmiamo già con ciò molti alberi). I "bignami" dunque non servono più a nulla, se non a riportarci verso vecchi riferimenti culturali che non esistono più in natura.

Le funzioni esplicativa e di auto-riferimento pedagogico sono quelle che un alunno diligente dovrebbe trovare nel proprio testo, se quel testo corrispondesse alle scelte curriculari ed epistemologiche del docente e se tali scelte fossero rispettate anche nelle lezioni in classe. Solo così, in pratica, la funzione esplicativa del testo potrebbe permettere all'alunno di avere risposte a domande coerenti con quelle nate dal contesto educativo. Solo così l'alunno imparerebbe a costruirsi i riferimenti (punti o paragrafi notevoli, soggettivamente, che rendono quel libro un insostituibile riferimento alla mia preparazione) sui quali tornare ciclicamente per costruire la propria struttura narrativa-disciplinare, in corrispondenza tra testo ed esperienza in classe.

Ora, a meno di non voler congelare la didattica, o "curvarla" su un dato testo, la grande flessibilità richiesta dalla differenziazione e dalla effettiva centralità e variabilità dei bisogni cognitivi degli studenti, impediscono la scelta, o anche la semplice concezione di un testo sufficientemente adeguato a tutte e tre le funzioni. Se ci proviamo, a sceglierlo, ad usarlo, con le difficoltà di comprensione della lettura che gli studenti oggi hanno, ci ritroviamo presto con spiegazioni non richieste, esplicazioni non comprensibili e non comprese, o comprese solo in senso letterale, assenza di punti di riferimento e, al massimo, qualche tabella o schema da cui prendere dati per fare qualche esercizio. Stiamo sciupando intere foreste.

L'alternativa che resta è in effetti quella del "fai da te intelligente", come fanno o vorrebbero fare in bookinprogress: la funzione esplicativa si costruisce sulla base di ciò che funziona come esplicazione in classe, ma in classe non c'è il curriculo formale. C'è quello informale. E quello informale della classe A non è uguale a quello informale della classe B. L'importante è che il dovente (altro errore che può restare) digitalizzi, cioè "librifichi" il contenuto esplicativo efficace e che gli studianti (questo typo è voluto) costruiscano un proprio portfolio ove potersi orientare tra riferimenti autonomamente posti, su cui praticare la ricorsività, l'adeguamento, e perciò acquisire, su tale portfolio, una familiarità caratteristica della funzione di auto-riferimento analoga a quella che il "vecchio" libro di testo personalizzato dallo studio rendeva possibile.

E' evidente che il "bando dei libri di testo", e la vicarizzazione delle loro funzioni tradizionali, possono funzionare solo se il docente ha una grande esperienza e si documenta, lui, su fonti disciplinari originali e aggiornate, e non "scolasticizzate" dal mercato mediocrizzante e fossilizzante dell'editoria scolastica; solo se il nostro docente si costruisce nel tempo le proprie spiegazioni e le testa-perfeziona a scuola, avendo a che fare con studenti reali e moderni che ritengono (suppongo a ragione) di poter negoziare il contraddittorio su tutto e su chiunque, e non di essere asserviti a dettami di qualunque testo o docente emanatore di verità assoluta. A questo punto il docente diventa tanto più autorevole e più capace di riportare gli studenti al rispetto del lavoro altrui e delle fonti originali, quanto più egli è umile e perseverante nei confronti del sapere e quanto più si dimostra al tempo stesso esigente, fallace e capace di rimettere in discussione, umanamente e in modo visibile agli studenti, le sue conoscenze. Si tratta di passare dal ruolo di "trasmettitore" di sapere a quello di ricercatore, "mediatore", esemplificatore del processo di costruzione del sapere. Presentandosi con una dispensa, anche con la propria dispensa, il contenuto esplicativo è invece prestabilito e non costruito in classe. Così si massimizza la trasmissione del sapere, anziché ridurla. Poco conta che nella dispensa si siano infilati contributi di revisione di studenti di classi precedenti o "altre".

Se in questo contesto si vuol provare a sgravare e anche migliorare con nuove idee il faticoso compito di mediazione e scrittura-documentazione del docente ricercatore, l'unica soluzione mi pare consistere nell'allargamento delle comunità di apprendimento, con la costituzione di unità di collaborazione più ampie che lavorino con lo stesso materiale comune costruito in tempo reale, così come avverrebbe nel lavoro del singolo docente ma limitatamente alla singola classe. I materiali elaborati in questi contesti, infatti, non hanno alcun valore al di fuori della comunità di apprendimento che li elabora. Non ha senso impacchettare le dispense che rispecchiano un'esperienza educativa e darle a un altro gruppo. In queste comunità non circolerebbero né dispense né testi scolastici, ma molti brani tratti da testi autentici, spiegazioni costruite dal docente e validate - aggiustate nelle dialettiche di classe, strutture portatili di significati e riferimenti costruiti dai singoli alunni e almeno in parte condivise (portfolio). Gli obiettivi sono due, ugualmente importanti: impostare una didattica costruttivista, far sì che a scuola si ricominci a parlare delle discipline e del sapere autentico e non della sua contraffazione.

Wikibooks: così a occhio e croce direi che sono una buona cosa. Vedo però una difficoltà nel pensare alla trasformazione dei wikibooks in libri di testo in senso classico, cioè statico. Un problema di fattibilità; un tipo di organizzazione del libro ne esclude altre. Nell'escludere un'organizzazione si escludono contributi validi. Perché farlo? perché non ridisegnare piuttosto l'obiettivo in "wikischolars"? Non preoccuparsi tanto della creazione del libro di testo scaricabile o fruibile online, con le sue caratteristiche di completezza, coerenza stilistica e strutturale ecc. ecc. necessarie per entrare nel mercato. Ma raccogliendo, catalogando e validando col metodo tipico del wiki, soluzioni esplicative sulle quali esperti della disciplina e del suo insegnamento potrebbero interagire.

Andando a leggere gli esempi, tutti incompiuti, ci rendiamo conto che i wikibooks sono invece appesantiti dalla funzione informativa-documentativa (come autore conosco bene la preoccupazione delle parole che saltano fuori a un certo punto e bisogna aver cura di andarle a sistemare, spesso letteralmente infilare, nei "capitoli precedenti" che così rischiano di diventare sempre più infarciti di nozioni) che è utile solo nell'improbabile eventualità che un docente X adotti quel wikitomo per tutta la programmazione dall'inizio alla fine dell'anno scolastico.

CLIL e comprensione: non è la lingua che fa la differenza

2011-08-25T03:44:00.000-07:00

Riporto un mio commento ad un post su una lezione CLIL:

http://norwich2011.blogspot.com/2011/07/straight-line.html?showComment=1314268696435#c8237433462818763372

La mia critica è ovviamente rivolta alla lezione "esemplare" tratta da YourTeacher.com e non al prof. di matematica e compagno di corso Giulio, che l'ha scelta per mostrare come sia possibile fare un buon lavoro di CLIL, disciplinare e linguistico, anche sfruttando unicamente le competenze linguistiche dei ragazzi.

Caro Giulio. C'era un punto critico di questa presentazione che mi era parso evidente anche la prima volta che ci presentasti il video.

Credo (o spero) che chiunque insegni la matematica della retta, a differenza di quel video, faccia diverse altre cose:

1. mostri con esempi come cambia il rapporto rise/run con rette a diversa pendenza e soprattutto

2. RICAVI la forma Y = mx + q DOPO aver definito per via grafica i due parametri m e q come da video. (al limite partendo da quella retta particolare e poi provando se la stessa forma funziona anche per altre rette, piuttosto che lavorando in termini simbolici e generali, più complicati).

Qui invece mi dà l'impressione che si tratti del solito tipo di insegnamento in cui l'alunno non sia (non debba essere) un generatore di domande, del tipo: "come faceva la teacher a sapere da prima che 1/2 doveva corrispondere al parametro m della retta?"; oppure: "Come fa a essere sicura che per tutti i punti il calcolo 1/2x + 3 mi dà sempre il corretto valore y e, se la magia è confermata da alcuni test, da dove è uscita?". Oppure ancora: "esistono altre forme di retta oltre alla slope-intercept?" (domanda insita nel titolo dell'argomento), e poi: "La retta è sempre la stessa anche in forme diverse?" o "Come passo da una forma all'altra di rappresentazione della stessa retta?".

Queste sono domande-esigenze che gli "studenti-comprenditivi" tenderebbero a fare-avere, o perlomeno intuire, che diventerebbero domande ben coscienti e presenti in una scuola che puntasse alla comprensione. Questo c'entra molto con il CLIL: secondo me non possiamo rinunciare alla didattica della comprensione, ben diversa dalla didattica dell'"accettazione" (non facciamo gli gnorri!), solo per la difficoltà della lingua. Il momento della riflessione metacognitiva è fondamentale e se serve si può farlo anche in italiano. Per esempio, la lezione vista NON sarebbe affatto più difficile dal punto di vista linguistico se, invece di partire dall'equazione della retta già data, si mostrasse visualmente con altri due esempi identici a quello fatto, che si ottiene sempre slope = 1/2 allungando il tratto "run" verso sinistra fino ad arrivare al valore x al punto q,0, per cui sarebbe evidente (costruito nella mente e non ricavato già fatto dalla teacher) che per tutti i punti il pezzo di ordinata da sommare a q è mx. Insomma non è la lingua che fa la differenza, ma la nostra concezione dell'insegnamento-apprendimento. Potemmo anche lasciare la lezione tal quale e riservare tempo alle domande (spazio metacognitivo + ricerca di soluzioni e spiegazioni): alla fine il risultato sarebbe simile (ma -in questo caso - più time demanding). Si avrebbe anche il risultato che i ragazzi capirebbero che non è importante la fonte della conoscenza, ma ciò che essi stessi, la comunità di apprendimento, è in grado di costruire da/su di essa.

Molti colleghi dicono che i ragazzi non sono interessati e non si attivano affatto alla comprensione, e ciò giustifica le loro scelte didattiche "accettative" che andrebbero "al sodo" (traduz. "a ciò che c'è da saper ripetere o ri-fare") e non si perderebbero in "inutili e controproducenti problematizzazioni". Io invece sostengo, al contrario, che è l'applicazione diffusa di questa convinzione la causa stessa della "docilità passiva"¹ (sostanziale istupidimento) degli studenti, e non viceversa. Cioè è la scuola che spegne in qualche modo (fortunatamente spesso solo all'interno delle sue pareti) l'esigenza di comprensione che è naturale nell'uomo.

¹ Mi piace il termine "docilità passiva", degno sostituto di "accettatività". L'ho tratto dall'introduzione di Rinaldo Pitoni (Traduttore e curatore per la Società Tipografico-editrice Nazionale nel 1911) all'opera di Edward Thorpe "History of Chemistry" del 1909 (scaricabile gratis da liberlibri).

Professore: quando andiamo in laboratorio?

2011-07-13T08:38:00.000-07:00

Sottotitolo: mezzi e fini

Risposta al post "Professore, quando andiamo in laboratorio?", su Educazione 2.0

è una delle domande che odio di più. Come dire: "invece a star qui a sorbirci un compito di apprendimento al quale è interessato solo il prof, perché non accendiamo la televisione? Poi, girando col telecomando, troveremo qualcosa per passare il tempo". Questo è esattamente ciò che hanno in mente la maggior parte degli studenti italiani, tranne forse qualche figlio di papà in qualche scuola ultraprivata, quando chiedono (o spesso anche pretendono) di andare in laboratorio, come da calendario. Si sa che ci si vuole andare, ma non si sa a fare che cosa. Non importa. Questo è vero sia che si tratti di un laboratorio di informatica, sia di chimica. E' evidente che a tutti piaccia la vita dello spettatore e del "curiosatore", ben più di quella del discente: risposte passive di fronte a tutto ciò che comporti cambiamento e sforzo di comprensione, risposte attive nei confronti di tutto ciò che comporti puro svago e divertimento, o puro curiosare (non seguito da alcuna responsabilità individuale di studio e approfondimento sistematico).

Il vero problema è che spesso il compito di apprendimento (il fine) non è definito, non è condiviso o ambedue le cose, fin dall'inizio. Il problema delle tecnologie è irrilevante di fronte a questo problema, ed è subordinato ad esso.

Non possiamo confondere l'uso di "concessioni", "diversivi motivanti e divertenti", e passa-tempi trascorsi in laboratorio (mezzi, che costano molto più degli strumenti tradizionali), con il raggiungimento del fine.

So per certo, per i numerosi tentativi fatti, che anche quando si hanno a disposizione mezzi tecnologici (che il 90-95% dei miei studenti possiede a casa e il 100% usa sistematicamente a scuola), la "realizzazione di una vera e inclusiva comunità educativa" è ostacolata dal fattore "fine curriculare" (quando questo riguarda la mente degli studenti e non le ram dei computer o i fogli stampati). E' così. Le ICT non risolvono il problema centrale dell'istruzione, superare compiti di apprendimento e comprensione che richiedono pazienza, impegno, perseveranza, aiuto e mediazione a volte uno a uno e una comunità di apprendimento. Solo in situazioni veramente eccezionali, che richiedono anni di lavoro si realizzano vere comunità di apprendimento, ma in tali casi vi si riesce anche in assenza di tecnologie o con un uso limitato delle tecnologie. L'esempio da tenere a mente è quello di Don Milani, non quello di 25 ragazzi sbracati davanti al computer, ciascuno a farsi gli affari propri come succede nelle realtà dove si usano aule di informatica. Sono i ragazzi stessi che a 16-18 anni mi dicono: "finché si gioca si gioca, ma quando devo capire e imparare qualcosa mi serve un libro, una matita, una persona che mi sa spiegare, e devo spegnere il computer che mi distrae". Purtroppo ogni volta che si parla di ICT a scuola si parla sempre degli strumenti usati, ma mai di ciò che si fa di cognitivamente e di significativamente diverso dalle "solite" lezioni con tali strumenti tecnologici.

Le lezioni senza tecnologie devono essere per forza etichettate come "solite" e come "frontali"? Sarà... ma io invece, da chimico, che analizza le cose e non chiama "uguali" cose diverse, e non perde di vista la concretezza della materia e degli scopi, dico che le lezioni fatte con le tecnologie sono giochini divertenti che sfiorano la superficie delle discipline e girano attorno ai problemi. Almeno adesso siamo pari.

Post scriptum da FB

Perdere tempo in distrazioni (e aggeggi che non funzinanononsicolleganononsonougualinonsiaggiornanononstampanonononsalvano) è ancora più discriminante. In Finlandia ho visto ben altro. In un laboratorio, con tutti i mezzi tecnologici del mondo: SPENTI, lezione interattiva, ma frontale, sequenziale, con i "soliti" banchi a scacchiera. Strumenti usati: testo, gesso lavagna, quaderno e fogli di carta e altri oggetti comuni per capire la caduta dei gravi. Chi faceva le dimostrazioni? la prof. e due allievi irrequieti che così almeno non infastidivano. Gli altri 20 quattordicenni partecipavano domandando, proponendo, scrivendo e rispondendo. Non fremevano per salire anch'essi sul banco e per piegare o accartocciare i fogli e lasciar cadere le monete. Sapevano che il compito era cognitivo e non manipolativo e condividevano questo fine implicito. L'ambiente era stimolante. Le concezioni precedenti sono state messe in crisi senza formule e senza matematica. Il metodo era sufficientemente inquisitivo e motivante. Questa era una docente normale, molto giovane, in una scuola normale che svolgeva una lezione normalmente preparata e standardizzata per essere ripetuta in altre classi.

Per cortesia, guardiamo prima la sostanza, non gli strumenti, se vogliamo migliorare la scuola.

Prima pensiamo a delle teste ben fatte, poi all'orientamento e al territorio

2011-07-01T14:52:00.000-07:00

Sottotitolo: W LE APPLICAZIONI TECNICHE!

Mi riferisco alla e proseguo la discussione su:

educationduepuntozero.it

1. Il problema della frammentazione dell'offerta formativa si profila ora più che mai all'istituto tecnico: la scuola che da sempre considero la migliore che abbiamo in Italia e non solo, quella che più è migliorata rispetto a quella frequentata da me trentacinque anni fa. Il fatto è che tutte le possibilità di accorpamento ed eliminazione di qualche insegnamento sono decaduti: storia diritto ed economia, laboratorio di fisica e chimica, già lungamente sperimentato. La logica è stata: facciamo tagli a tutti così nessuno potrà sentirsi più maltrattato di altri (cosa che invece accade, sulla pelle dei più deboli) dato che fare le scelte è più impopolare, farle intelligenti richiede anche autorevolezza e intelligenza che non ci sono e comunque sono accessorie rispetto al vero fine di riuscire, nonostante tutto, a mantenersi al potere antidemocraticamente. Il risultato sarà un gran maltrattamento della scuola, specie quella tecnica. Laboratori umiliati, aggiunta di materie tecnologiche generiche che non si capisce bene in cosa dovrebbero differire da tecnologia e disegno quando, ripeto, abbiamo ragazzi che non sanno assolutamente trarre alcun vantaggio da tale spezzatino di ore, in cui nessuna materia raggiungerà più la soglia d'impatto.

2. Si parla di apprendimento orientante, sapere, saper fare e integrazioni tra queste cose. Preferisco occuparmi della comprensione (che non esclude i vari apprendimenti, ma che non è affatto implicata da questi). Questo obiettivo deve essere un must della scuola secondaria. La nuova scuola deve imparare a fornire esperienze di scoperta e di presa di coscienza dei processi di comprensione a TUTTI. Facciamo mente locale: QUANTE MATERIE insegnava Don Milani? forse undici o dodici? ma, quanta consapevolezza costruiva? Solo quando gli studenti sapranno controllare coscientemente le proprie funzioni intellettive superiori potranno usufruire proficuamente di tirocini, diversificazioni e altre risorse pensate per favorire l'orientamento e la motivazione. Fino ad allora avremo ragazzi che si baseranno su fattori esterni, sull'immagine di sé mutuata dalle proiezioni dei genitori, limitata dall'ambiente sociale, trainata dalle mode e dalle amicizie o da prof che si usano la media dei voti per dire dove iscrivere i figli. Minori che arriveranno ad una scuola del 2° ciclo che non corrisponderà alle aspettative vaghe che, in realtà, non avevano. Ma se vogliamo la scuola con minor autonomia e più confusione di 40 anni fa, basta non fare nulla: non occorre agitarsi tanto.

3. E ancora al biennio della secondaria, gli studenti hanno bisogno di mediazione, aiuto a comprendere, generalizzare e astrarre. E' inutile che insistiate: questo non lo si fa sistematicamente e, nella scuola della molteplicità delle proposte e della confusione, lo si farà sempre meno. Devono ancora conoscere la propria mente, imparare a imparare, astrarre, e a comprendere. Non possiamo trasformare la scuola in "consigli per gli acquisti" nell'illusione, molto pia, che basti vedere, visitare, assistere, ascoltare, partecipare esternamente, essere bombardati di informazioni dalle materie, da promozioni aziendali e da brillanti e flessibili rimescolamenti curriculari di materie, per sapere chiaramente cosa si vuol fare prima ancora di conoscersi. A costo di ripetermi per la terza volta, l'obiettivo non deve essere conoscere, ma saper attivare processi di comprensione. Non si può fare affidamento sulle "contaminazioni" delle offerte provenienti dal territorio in cui i minori si identificano eventualmente con adulti molto appagati, che hanno successo in cose molto meno astratte e complicate di quelle che si deve "subire" a scuola. O magari i minori faticano a proiettarsi in analoghi adulti, irraggiungibili perché affermano, a ragione, che per arrivare a quel livello di successo e di padronanza occorre molto impegno, molto studio, molta curiosità, molto esercizio-sacrificio, e che la scuola è molto, molto importante per cambiare e imparare queste cose. Per ottenere che l'altra metà degli allievi che ancora non conoscono se stessi si considerino incompatibili sia con la scuola che con questa società adulta. Ma perché non gli diamo, piuttosto, il tempo e il modo di crescere intellettualmente? Questo è il nostro dovere di insegnanti.

Mi rendo conto che la mia concezione di scuola come "luogo protetto" possa non essere condivisa da queste teorie funzionalistiche che portano ad un'adultizzazione tanto fittizia quanto precoce. Ma ci tengo a dire che questo biennio protetto deve servire non alla continuazione delle pratiche tradizionali come nei bienni dei licei, dove tutto si cambia per non cambiare nulla, ma deve servire a lavorare intensamente al controllo consapevole della coscienza, delle capacità di riflessione, elaborazione e comprensione di TUTTI (della mancanza delle quali cose tutti i miei colleghi, non a torto si lamentano), a costo di sacrificare qualche materia.

D'altra parte, se qualcuno (genitore e figlio) non ha bisogno di conoscere altro, di sviluppare una migliore qualità del pensiero, né di aspettare, perché ha già capito che ciò che vuole è proseguire la vita e l'azienda di famiglia, non deve andare in giro a cercare col lumicino la scuola più simile a lui, e deve sapere che la scuola non è pensata per lui, ma per chi si prepara ad aprirsi a vivere bene in qualunque possibile tipo di cultura, presente e futura.

PS: Ma quale NiTiNOL!! abbiamo degli adulti che amano divertirsi e hanno bisogno dei giovani come spettatori o dei professionisti dell'educazione che sanno che prima di sperare che sia possibile minimamente comprendere come funziona una transizione di fase austenite/martensite in un materiale con memoria di forma occorre studiare un bel po' di chimica fisica? Capaci dunque di preferire una qualunque altra manifestazione suscettibile di razionalizzazione e comprensione da parte di un 14-enne? Non possiamo trasformare tutto in giochi di prestigio, magie e fenomeni da baraccone. Certo, un fabbricante di occhiali può far capire come si possono fissare delle montature rigidamente, ma con quale mentalità? Questa: esiste un materiale magico che serve allo scopo: lo paghi, lo compri, impari a dominarlo e raggiungi lo scopo. Mentre al liceo scientifico studiano il latino. Ma è mai possibile non capire che in questo modo si uccide l'amore per la comprensione? Anzi, la "speranza" dell'amore per la comprensione! Si dice: le cose sono belle perché (in quanto) funzionano! Ma ci si rende conto? Stiamo entrando nella società futura che dovrà la sua sopravvivenza alla comprensione reciproca, inter e intrapersonale, globale, sistemica, delle cose della natura e ambientale e - ancora oggi - ci basiamo su una scuola che garantisce capacità di comprensione a una percentuale esigua della popolazione scolastica, e che disconosce il piacere della vera comprensione del mondo naturale, scientifico e tecnologico, dunque anche sociale! Quanto rimpiango quando facevo tre cose in tre anni di applicazioni tecniche, traforo, lampadine, interruttori, fili, batterie e le capivo abbastanza bene da costruirmici altre cose simili a casa! Sai cosa me ne poteva fregare di come si facevano le piastrelle! Mica quelle potevo farmele, studiarle!

I test INVALSI: smascherato un maldestro cavallo di Troia

2011-05-18T12:54:00.000-07:00

Mi riferisco al blog di Giorgio Israel: La scuola dei saperi finita in un quiz.

Non si possono liquidare così sommariamente (come enigmistica o idiozia di capacità generiche senza contenuti) le proposte di problem solving di varia natura, come fa Israel che è in tutta evidenza un negazionista delle istanze pedagogiche. Così come non è scontato il giudizio negativo verso il "teaching to the test". Infatti è innegabile che lavorando seriamente a dei test potenzialmente significativi si POSSONO (con un abile mediatore, dove abile = che sa innanzitutto dove vuole arrivare) sviluppare le capacità generali che hanno in mente i creatori del test e anche altre, e non solo diventare capace di fare test analoghi. Ciò che mi sento di contestare con forza è l'idea approssimativa di meritocrazia, un mito di fronte al quale tutte le opinioni sembrano arrestarsi. Sembra incontestabile che chi merita di più debba avere, meritare, di più. Invece no: è proprio questo il criterio antipedagogico da contestare. La pretesa dell'oggettività e il concetto di valore aggiunto di apprendimento sono solo dei derivati inventati ad hoc per inseguire il falso mito, la semplificazione della meritocrazia. Contesto l'idea stessa della meritocrazia, NON contrapponendo l'idea simmetricamente sbagliata del "buonismo". La scuola è fatta da insegnanti che devono 'fare il loro dovere nella maniera più professionale possibile' e non 'meritare' attraverso gli pseudomeriti dei propri alunni. Nell'insegnare può (dovrebbe) rientrarvi l'utilizzo di problemi di qualunque natura, in quanto compiti-strumenti di apprendimento. Dunque: gradite proposte. Vediamo gli obiettivi dell'OCSE con i suoi test PISA: comparare i sistemi educativi. Ben vengano. Sono fatti a campione; non ci costano, ci restituiscono indicazioni relative al contesto che poi vari manipolatori utilizzano per scopi demagogici. Ma qual è la ricaduta sugli insegnanti? nessuna. Non ci è dato di studiare i test, di comprenderne la portata pedagogica, imparare a usarli, avere un supporto pedagogico. Lo accettiamo, di ospitare l'OCSE senza trarne nessun vantaggio, perché quella è l'OCSE e il nostro paese ne è membro, ma anche perché quei test NON vanno a misurare cose balorde come i valori aggiunti di apprendimento. E sanno che i risultati sono i risultati delle culture, delle storie e dei contesti, con una "piccola interferenza" dovuta al particolare sistema educativo. Particolare sistema che non è fatto solamente dagli insegnanti. E' assurdo e anche sospetto che sia un ente ministeriale a mettersi a misurare pseudomeriti con l'intenzione di portare dentro la meritocrazia sui 'sottoposti' insegnanti senza fare nulla per riportare dentro la scuola un minimo supporto pedagogico sulle competenze, sulle capacità che si intende solo verificare senza far conoscere esplicitamente i parametri che fanno da sfondo e da motivazione dei test. Viene da dire: "ma perché almeno non ce li dite, che noi ci facciamo in quattro per realizzarli, questi obiettivi, come ci siamo sempre fatti in quattro per insegnare qualunque altra cosa, costruendoci anche da soli gli strumenti che ci sembrano più adatti? Non ce li date - lasciate fare da soli - perché non ci ritenete all'altezza? bene, allora perché ci volete valutare su ciò di cui non saremmo all'altezza?" Si dà il caso che il compito e la finalità educativa siano affidate a noi e non all'INVALSI. Quindi se il ministero o per lui l'INVALSI vuole farci migliorare la qualità dell'insegnamento, che ci dia formazione e supporto e, volendo, anche test. Ci faccia imparare anche a noi a farli. Ci faccia partecipare! Con l'obiettivo di migliorare la qualità dell'educazione e non di arrivare a "conoscere i meriti individuali" in base al mito liberista che l'inseguimento del merito incentivi il miglioramento della qualità. E' evidente che in questo caso il "Teaching to the Test" crescerebbe nella sua natura viziosa, arrivando ad intaccare la stessa dignità delle discipline e, di riflesso, quella dei relativi insegnanti.

Tocchiamo un altro aspetto che secondo me va ancor più al cuore della faccenda. I concetti di zona di sviluppo prossimale, di potenziale di apprendimento, di processo e quelli antitetici di merito, valutazione penalizzante/premiante, e cerchiamo di capire perché un laureato non riesce a superare i test d'ingresso ad una facoltà simile a quella in cui si è laureato a buoni voti o altri analoghi paradossi.

La scuola è GIÀ in gran parte basata sulla paura della punizione, cioè sui concetti di pena e premio, almeno la secondaria di 1° e 2° grado, e su questa base sta già funzionando al di sotto delle aspettative, al di sotto delle necessità sociali e, secondo me, anche al di sotto del suo potenziale complessivo. Inserendo i test INVALSI come incentivo al miglioramento della qualità, l'intelletto dei nostri strateghi dell'educazione si aspetterebbe una concatenazione di questo tipo: noi pretendiamo degli standard dai docenti, il mancato raggiungimento dei quali comporta qualche pena di qualche tipo (che non si sa ancora bene come comminare), la paura della quale spingerà gli insegnanti a pretendere standard maggiori dai propri studenti e i fannulloni a fare, ed entrambi ad aumentare la pressione della paura sui propri alunni e genitori che così, con la maggior paura dei voti più bassi (negativi?) produrranno quel valore aggiunto di apprendimento diffuso che coincide con il miglioramento della qualità dell'educazione. Non sto né estremizzando né ironizzando. Questa è la meritocrazia. Questa è la "buona vecchia scuola di una volta di quando si imparava veramente". Quando non c'erano inutili distinzioni tra ricordare, sapere, comprendere e saper comprendere: si sapeva e basta. Quando chi sapeva di più e ricordava più cose superava esami e test basati sulla conoscenza, quindi semplici e oggettivamente capaci di misurare impegno e merito. Per questo persino più democratici. E soprattutto superarli indicava indubbiamente l'avere attitudini per lo studio, per 'quel' particolare tipo di studio. E il non superarli era il chiaro segno di non essere adatti a quel settore di studio o professionale... o non adatto ad uno studio arbitrario ed autoreferenziale? ... o impossibilitati da condizioni socioculturali ad immergersi in questioni astratte che in assenza di interferenze esterne - e di valutazioni scolastiche penalizzanti l'intero individuo - sarebbero immediatamente elaborate?

L'alunno ha dei bisogni. Anzi, ha UN bisogno, di mediazione, e gli insegnanti sono i mediatori. La valutazione ha senso esclusivamente all'interno del rapporto di mediazione e deve essere reciproca e continua, come la stessa mediazione. Lavorare nella zona di sviluppo prossimo significa aiutare l'alunno a realizzare - imitando - dei compiti di apprendimento che non sarebbe - in quella specifica fase evolutiva - in grado di realizzare da solo, ma che invece fruttificano uno spostamento in avanti del potenziale di apprendimento anche se raggiunti con l'aiuto esperto (contrariamente a compiti troppo al di sopra della ZSP che non sono imitabili e, anche se realizzati con tutti i migliori aiuti e ripetizioni del mondo, non fruttano nulla di stabile, e contrariamente ai compiti che facilitano lo studio banalizzando la mediazione, pur di ottenere qualche risultato, che fruttano solo istupidimento). La buona mediazione è protesa anche all'autonomia dell'alunno dal mediatore, ma questo gran risultato deve passare per i tempi lunghi e per la comprensione reciproca dei processi, quindi per la costruzione di una buona metacognizione: controllo, consapevolezza, coscienza della consapevolezza. Certo, un percorso scolastico nel suo insieme dà un valore aggiunto alla persona studente, e non solo ai suoi apprendimenti, ma questo è il servizio da dare a tutti i cittadini che si chiama diritto allo studio. I frutti di questo servizio non sono staccati dalle persone come possono esserlo le prestazioni dei test d'ingresso. Essi si vedono (e la loro azione non si interrompe) nell'arco di tutta la vita. L'apporto del sistema di educazione basato su professionisti esperti (la scuola), consiste in una modificazione cognitiva ed emotiva a lento corso, che solo nei casi migliori diventa anche automodificazione, non è quantificabile né certificabile una volta all'anno, ma è un dovere della società verso l'individuo. Anche se può essere migliorato, questo sistema FUNZIONA ed è arduo immaginare le conseguenze di una sua assenza o snaturazione (testificazione?) E non funziona poco a causa di una somma di demeriti, ma a causa soprattutto di una scarsa consapevolezza della sua essenza, dei suoi scopi, metodi e finalità da parte di chi lo governa. Per questo i suoi principi, anche volendo, non potrebbero trasmettersi in alcun modo, meritocratico o no, ai suoi operatori: i docenti. Se i buoni principi circolano e si applicano, questo è grazie a pratiche tradizionali e/o consapevoli di buoni insegnanti sostanzialmente autodidatti, e se molti studenti diventano ottime persone, questo è un merito distribuito in modo insondabile in tutto il sistema formativo, nella cultura familiare e della società. Una volta assolto in modo consono il dovere governativo di scegliere la destinazione del sistema educativo, una volta usato il denaro pubblico per fornire supporto e coinvolgimento pedagogico-professionale e non per fare test aventi finalità promiscua e tendenziosa, chi ci governa potrebbe pretendere di mettersi a "controllare" che questi questi fannulloni e mascalzoncelli di insegnanti facciano il proprio dovere. Ma come? Semplicemente vedendo se e quanto si impegnano nella loro specifica professione e incentivandoli in questo. Non considerandoli come giunti meccanici da oliare in un meccanismo che produce buone risposte ai test. Altrimenti, che ci venissero loro a fare scuola. Il mio punto di vista consiste nello stabilire un rapporto alla pari di reciproca fiducia professionale. Il loro è quello basato sull'automatismo meritocratico: un'idiozia.

la soluzione

2011-03-31T08:50:00.001-07:00

Una scuola privata, ma pubblica!

Meritocrazia per i docenti, ma non per gli studenti.

Il valutare per merito i pazienti dell'ospedale li renderebbe forse più facilmente curabili e guaribili? Per gli studenti non occorre dire altro.

Quale meritocrazia dei docenti? non può essere basata sui pazienti salvati e non salvati come (pre)tende a fare l'INVALSI.

Deve basarsi semplicemente sulla quantità e qualità del lavoro. Queste sono facilmente misurabili, e riassumibili in due ruoli che mancano del tutto nella scuola:

il docente ricercatore

il docente trasparente

Per fare ricerca&azione occorre studiare sperimentare e riflettere, non interrogare e fare montagne di verifiche allo scopo di mettere voti e nella speranza vana che sia questa minaccia l'unica vera fonte di motivazione per gli studenti (questa falsità, a furia di forzarla, è stata trasformata in una realtà!) Occorre leggere molto, interagire con ricercatori del mondo accademico, partecipare a congressi, pagarseli, faticare per avere idee e soprattutto per adattarle nel lavoro in classe, trovare anche il tempo per documentare. Uscire dal ruolo fossilizzato del prof. Aristogitone. Il tempo necessario e questa particolare professionalità, l'investimento di passione, costano lavoro, e vanno pagate.

Rendere trasparente la lezione: sono tutti d'accordo tranne molti insegnanti. Le tecnologie per farlo sono meno costose di un cellulare. Anche documentare, rendere trasparenti e poi fruibili come materiali di studio le lezioni, richiede tempo e pazienza. E perciò va pagato.

La soluzione? offrire compensi aggiuntivi ai docenti disponibili ad assumersi questi nuovi ruoli (io lo faccio da anni, gratis, ma mi accontenterei di vedere realizzate queste idee dopo il mio pensionamento)

Chi li paga?

I genitori!

Pazzesco! E come?

1° scorporiamo dalle imposte il fabbisogno per l'istruzione pubblica e ricarichiamo solo la minima parte dei costi generali che interessa tutti i cittadini italiani. La parte destinata alle risorse (stipendi, tecnologie, strutture, personale di servizio ecc.) si ricarica in misura leggermente minore o uguale all'attuale, comunque in proporzione alla parte restante dei 740,

su tutti i genitori che hanno figli in età scolare, diciamo 4-18 anni, e scelgono la scuola pubblica. Dunque i genitori della scuola pubblica pagano tale quota base che è quella che serve per avere una scuola come l'attuale, cioè una vera schifezza (che è comunque migliore di molte scuole private).

Ma, se essi pagano una percentuale definita (non so, il 50 o il 100%) aggiuntiva rispetto a quella che già versano per l'istruzione pubblica, hanno diritto a qualche altra detrazione e soprattutto alla possibilità di scegliere determinati docenti.

Quali docenti? quelli che lavorano di più per organizzare viaggi d'istruzione e progetti di proprio interesse? Quelli che fanno la carriera da dirigente scolastico? Quelli che passano un sacco di tempo a promuovere la scuola e tenere rapporti con i privati ma non ne hanno per i loro alunni? No! Quelli che credono di di migliorare la loro professione e la qualità con la semplice esperienza e anzianità, con il buonismo, con la giusta filosofia di vita, con la tecnologia, con la minaccia dei voti? NOOOO! Queste cose le sanno fare tutti, non c'è bisogno di studiare né di faticare.

Dunque, tornando alle famiglie extrapaganti, queste potranno pretendere docenti che fanno (in modo ineccepibilmente documentato) i ricercatori e i documentatori della didattica. I quali saranno pagati in modo sostanziosamente proporzionato a tali funzioni specifiche della professione docente (che è diversa da quella di collaboratore del preside e dell'organizzatore di gadget pubblicitari).

Se-li-scel-go-no!!!

Non a costo fisso, come in una scuola privata, ma ad un sovrapprezzo proporzionato alla loro capacità contributiva. D'altra parte, per una cosa che interessa quasi tutti gli italiani è bene che quasi tutti facciano una percentuale di sacrificio. La scuola non si migliora con tagli, ipocrisie, demagogie e populismi.

Immaginate una scuola dove ci sia un 20 - 30 % di docenti ricercatori che comunicano tra di loro, si alleano su progetti educativi di ampio respiro, li attuano e li studiano, e fanno concorrenza all'università (che produce molto fumo o nulla per quanto riguarda la ricerca educativa) e un 50-60 % dei docenti che documentano, e mettono a disposizione della metacognizione degli alunni tutto ciò che costruiscono assieme ad essi, perché ciò non richiede particolare talento, ma frutta un bel gruzzolo alla fine del mese ed è utile al miglioramento della scuola.

Io dico che con una scuola, così resa più efficace, avremmo presto un maggior numero di famiglie con una capacità contributiva aumentata e ben disponibili a finanziare questo genere di scuola pubblica-privata, per i loro stessi figli, con un sacrificio equilibrato e sopportabile da tutti.

così scrisse Elsa Morante

2011-03-20T09:13:00.000-07:00

Interessante. L'ho ricevuto e pubblico a questo link, sperando arrivi presto il momento di cancellarlo.

Io, invece, mi accanisco!

2011-03-13T07:06:00.000-07:00

Mi riferisco al problema che la prof.ssa Mastrocola vorrebbe risolvere banalmente, a mio avviso, creando scuole differenziate, di cui solo una destinata ai veri e pochi "studianti". Vedi ad esempio questo link. È un'idea molto pericolosa e ingiusta, anche perché "accarezza" molto il tentativo governativo in atto di succhiare risorse alla scuola pubblica: farla funzionare tagliandola, distruggendola, affossandola. Per inciso, ci sono ben altre tendenze, riguardo alla Scuola, alla "civiltà della conoscenza", alla "cittadinanza", già ben dettate dall'Unione Europea a Lisbona. Non abbiamo bisogno della frustrazione dei docenti per sapere dove andare. Anche la ricerca ha detto molto, un molto che sta ancora fuori dalla scuola e non si trova nei libri della Mastrocola. Dico innanzitutto che la Scuola non può rinunciare al suo compito principale. Non ha fatto tutto ciò che sarebbe possibile per assolverlo.
Non si può CANCELLARE il problema perché ANCORA non si riesce a risolverlo adeguatamente. Montaigne diceva: "quando un problema è senza soluzione allora è necessario eliminare il problema", ma si riferiva evidentemente a problemi di natura individuale. La condivisione e l'identificazione culturale sono il collante sociale fondamentale di un Paese, e possono essere realizzate in modo certamente più indolore di come la scuola vorrebbe continuare a fare con metodi che erano adeguati alla società di due o tre generazioni fa. Come ad esempio pensando di poter trasferire le proprie idee di bello, di buono ed utile, associate a determinati contenuti, a studenti che dovrebbero acquisirle belle e pronte, con gli stessi sensi e significati che forse lo stesso docente non ha ancora pienamente elaborato. Con tutta l'abnegazione, la buona volontà del mondo, ciò non è possibile perché contrario all'asserto fondamentale della pedagogia: che la conoscenza e la consapevolezza sono costruzioni individuali mediate dal dialogo sociale. Rifiuto l'idea che l'istruzione si possa snaturare per consentire ai delusi dell'insegnamento di avere davanti solo studenti desiderosi di seguire le orme del loro amato docente.
Credo che il mio insegnamento può essere utile e positivo qualunque siano gli ideali di vita dei miei studenti, altrimenti sto compiendo un errore, una riduzione. Ad esempio, l'imparare cosa significhi conoscere e comprendere, risolvere problemi, arrivare a capire che anche questo può essere buono e bello, oltre che utile, non possono essere acquisizioni destinate solo ad uno spaccato della società. La scuola può avere margini di successo nel dare questi strumenti a tutti. E dobbiamo farlo, a meno che non pensiamo che la cultura della comprensione, di E. Morin, per intenderci, sia accessibile solo per chi deve comandare (magari fosse, mi viene da pensare) o, peggio, che sia sostituibile dal sentimento religioso come unico capace di raggiungere tutti gli uomini.
Rifiuto l'idea che la scuola non sia modificante e serva anzi per cristallizzare ogni giovane in età evolutiva sul suo progetto di vita, qualunque esso sia, cioè sul suo contesto sociale, sul proprio micromondo.
Liberare un giovane implica sì capire che questa scuola non sta funzionando, ma anche poi dare a tutti, giovani e meno giovani, gli strumenti fondamentali per comprendere e scegliere sempre, non una sola volta nella vita.
Il mio accanimento è meno folle di quanto molti pensano, il mio compito è dolce, perché vedo che studenti che hanno i più disparati interessi, quando riesco comunque a ingaggiarli, quando si accorgono che la loro testa funziona, cambiano la luce nei loro occhi. Ma ciò accade solo se e quando riesco ad andare oltre il mio sentimento di insoddisfazione. Se non ce la facciamo, da soli, a gettare la frustrazione dietro le spalle, alleiamoci, cominciamo ad unirci, rimboccarci le maniche e agire per riuscire dove altri hanno fallito. Ma non buttiamo a mare i "non studianti" o i "chattanti", che sono i soli che possono darci qualche vera soddisfazione. E quante cose c'è da imparare per gli studianti della prof.ssa Mastrocola!
Adesso sono entusiasta dei modelli emergenti, un'idea promossa da diversi anni da J.Novak e A. Cañas. Sto cercando di metterla in pratica e di adattarla a tutti i miei precedenti studi e sperimentazioni, con e senza mappe concettuali.
I miei tentativi si possono trovare ad esempio in questo documento condiviso.
Rifiuto di basarmi su una vana speranza: "...con la speranza che la scelgano in tanti e che la cultura non abbandoni la nostra vita)", riferita alla scuola "per lo studio, quella per gli albatros, isolati, diversi, portati allo studio e negletti".

Il giorno dopo del collegio docenti

2011-03-03T09:25:00.000-08:00

Perché non vorrei firmare ancora nessuna mozione in difesa della scuola pubblica

Non mi basta la convinzione che la scuola pubblica sia migliore e più democratica di altre scuole confessionali e/o rivolte a famiglie benestanti. Non mi basta la convinzione che nella nostra scuola, tra i nostri colleghi, ci siano, individualmente, le migliori esperienze e professionalità di tipo specificamente educativo reperibili sul “mercato”. Non mi accontento della convinzione che solo nella nostra scuola resista e sia profondamente e culturalmente radicato, contro tutte le derive “materialiste” e “moraliste”, così dominanti tra giovani e rispettive famiglie, il valore superiore della conoscenza. Mi manca che per trasformare queste potenzialità in una scuola realmente migliore, per avere “i numeri” per poter difendere la scuola pubblica, occorre avere una visione chiara e condivisa di quali problemi ci vengono posti non dalle sprezzanti dichiarazione di chi ci governa, non dalle scuole private, ma dall’evidenza dei cambiamenti sociali, dalla maggior consapevolezza diffusa, anche fuori della scuola, di che cosa significhi oggi essere “competenti” e, se vogliamo, dall’Unione Europea che in realtà non fa altro che recepire tali necessità e stimolarci a guardare in avanti.
Rendere più competitiva la scuola “pubblica” significa oggi “dare” più competenze. È chiaro che cosa siano le competenze; dal collegio ho avuto la netta impressione che ciò fosse chiaro e questo è un notevole passo avanti rispetto al passato. Saper affrontare autonomamente situazioni nuove che comportino scelte, decisioni, consapevolezza nel recuperare opportune e significative conoscenze utili e, proprio per questo, non inerti. In poche parole risolvere problemi autentici, non standardizzati. Sappiamo che questo genere di abilità è tipico di chi ha esperienza in un campo, cosa che dai nostri studenti non si può pretendere. E sappiamo anche che l’avere esperienza di buon livello in un dato settore non aiuta neppure gli adulti esperti a risolvere problemi in un settore diverso e per loro nuovo. Queste due ovvietà ci dicono che una scuola basata sulla risoluzione dei problemi, sull’interpretazione di testi, sulla ricerca del significato, non sia fattibile con studenti normali. A causa di questo facile equivoco ci troviamo a insegnare sistemi formali e contenuti prima del loro scopo, prima dei contesti reali, prima che possa esserci una ragionevole speranza che un alunno “concreto” possa capirne il senso. Abbiamo vissuto personalmente la stessa esperienza di inversione pedagogica e riteniamo che essa sia la cosa migliore: “prima impara, poi saprai applicare, quindi capirai”. Anche i nostri studenti preferiscono in genere che il compito consista solo nella prima parte e temono la seconda. Non mi riferisco alle applicazioni pratiche, ma all’essere competente in senso generale, che è diverso da “ben addestrato”. Anche professionalmente parlando, il compito di insegnare contenuti è in principio più facile: oggi studi, domani dimostri di “possedere” un contenuto. Domani non possiedi il contenuto: prendi un votaccio. È dipeso dallo studio, la prossima volta ti basterà studiare e recupererai il votaccio. Tutto ciò è estremamente semplice. Eviterò di approfondire perché in cotanta semplicità ci rientri una minoranza dei nostri studenti. Ciò che ora è importante chiarire è che per imparare a risolvere problemi, per acquisire competenze, per imparare a interpretare testi e ad argomentare criticamente, lo studio, specialmente quello individuale, non funziona. L’unico modo di imparare a risolvere problemi consiste nell’avere problemi, recepire la loro natura e cercare di risolverli; per imparare ad argomentare occorre avere occasioni di scrivere ed esprimere il proprio pensiero e di vedere come questo è letto, interpretato da altri e riaggiustarlo. Per diverse ragioni, alcune ovvie le ho accennate, tutto ciò non è possibile farlo da soli. Quindi esistono le classi, gli insegnanti, le comunità di apprendimento… la scuola pubblica del futuro, che non è né quella attuale che vogliamo difendere senza cambiare nulla, né tanto meno quella del passato che alcuni di noi vorrebbero restaurare.
La parte più difficile consiste nel riconoscere la natura di un problema e l’insegnante potrebbe facilitare questo compito. Si tratta di acquisire la percezione delle variabili, capire dove ci si trova, dove si deve arrivare, quindi vedere l’ostacolo, comprendere il problema. Se si è aiutati ciò può avvenire anche senza una grande esperienza. Aiutare nel migliore dei modi, per me significa porsi più vicino al livello degli studenti, senza paura di apparire incompetenti. È naturale che ciò accada quando in classe o in laboratorio si affrontano problemi reali, nuovi anche per noi e – vi posso assicurare – i ragazzi non mi considerano incompetente quando lo faccio. Ciò che conta è che i ragazzi percepiscano la nostra curiosità ed è ovvio, pertanto, che noi si debba averne. Una volta compreso il principio che anche gli inesperti possono, in questa maniera, con questo genere di guida, imparare una disciplina, costruire significati e risolvere i problemi usando la disciplina, rimane il problema della valutazione. Non possiamo utilizzare la minaccia del voto per far sì che i nostri studenti vincano la paura di non essere all’altezza, di non riuscire, accettino la sfida della conoscenza e si impegnino in essa. La minaccia del voto può servire per “sciupare” mezzora del proprio tempo a imparare una cosa certa, che sarà richiesta con certezza nella verifica giorno dopo piuttosto che stare mezzora su Facebook, o fare un’altra attività d’interesse. Per la maggior parte dei ragazzi lo studio autonomo non è affatto sufficiente ad acquisire le competenze. Svolgere attività autonome e anche collaborative che siano la prosecuzione delle lezioni centrate sui problemi, questa costituisce una strategia qualitativamente diversa perché è di tipo collaborativo. Il metodo di verifica e valutazione penalizzante l’insuccesso è legato al modello di studio-insegnamento finalizzato al possesso di contenuti. Il più comodo da insegnare e da studiare. Ma il meno rilevante per moltissimi studenti. E il meno utile alla società, all’umanità, che necessita sempre più di individui capaci di riflessione e comprensione. Il nostro problema –secondario- consiste nel trovare il modo di valutare in modo umano il coinvolgimento, l’apprendimento e infine il rendimento in termini di competenze acquisite, senza penalizzare gli insuccessi ma, eventualmente, dopo attento esame delle situazioni, dopo aver compreso le reali cause dell’insuccesso, dopo un’autovalutazione dello studente, penalizzando la mancanza di impegno. Queste sono le condizioni al contorno perché si possa affrontare e risolvere il problema primario: il recupero della curiosità, del valore della conoscenza , l’ingaggio di tutti nei problemi, senza snaturare le discipline che insegniamo, senza riempire l’istruzione di inutili progetti.
Se esiste tra noi la volontà di difendere un’idea del genere di scuola futura che non tema competitori, da stupidi attacchi, allora sono disposto a firmare mozioni di difesa che parlano della nostra dignità.
Alfredo Tifi

dalle espressioni verbali alle mappe concettuali

2011-01-11T06:28:00.000-08:00

Approfitto del mio blog quasi abbandonato per stendere una specie di sintesi dello stato attuale del mio personale modello educativo costruttivista in fase di realizzazione e rivolto al futuro immediato.
I termini sono generali, poi le tecnologie possono essere individuate.

1. il punto di partenza dell'approccio costruttivista non sono i concetti singoli ma le espressioni orali spontanee, con i loro "accavallamenti di idee", così come nascono da discussioni in classe, magari improntate alla risoluzione di un semplice problema. Queste espressioni devono essere immediatamente catturate, letteralmente e in forma scritta, quindi analizzate (punto 2)

2. L'analisi deve far sì che le idee accavallate siano distinte, riformulate sotto forma di proposizioni complete e l'introduzione di termini scientifici che, essendo nuovi, faticano ad apparire nel linguaggio naturale della comunità. Le proposizioni, che rappresentano il passaggio graduale dal linguaggio spontaneo al linguaggio con i concetti scientifici, sono rilette e riscritte rigirate e ricombinate in modi diversi, in una specie di "gioco" del linguaggio. Grazie al gioco del linguaggio prolungato è possibile imparare a usare in modo sensato e dinamico i concetti ad un livello di efficienza che sarebbe impensabile ottenere costruendo mappe concettuali. Manca però la consapevolezza epistemologica, che non si può ottenere da questo tipo di pratica.

3. Questo tipo di consapevolezza deve essere costruito prima come mappe mentali (non intendendo quelle sulla carta o al computer, ma quelle nella testa, nella mente). Come? modificando il gioco del linguaggio in modo da richiedere che cosa è collegato a che cosa, o quale proposizione viene prima e quale viene dopo, come conseguenza, il "gioco dei perché", ecc. Ci si accorgerà che nel fare ciò non si partirà da zero, ma che molte delle proposizioni erano già state connesse e gerarchizzate spontaneamente dagli studenti durante gli esercizi col registro linguistico base della disciplina. Si tratta semplicemente di recuperare in termini di consapevolezza tutti i collegamenti strutturali necessari ad avere una visione globale della materia o, per l'esattezza, di un dato dominio della materia.

Per come è strutturato il linguaggio umano, il senso non è portato da singole parole, e ciò che avviene spontaneamente non è la formazione di connessioni tra concetti (dotati di significato ma non di senso), ma piuttosto lo stabilirsi di connessioni tra proposizioni (comprensive di senso e di concetti).

Ovviamente una disciplina (es. la chimica) può essere dotata di un proprio linguaggio specifico altamente logico e simbolico e anche concreto-manipolativo, esperenziale.
Il docente dovrà evitare che tali linguaggi "interni", simbolici, tecnici, iconici, pittografici, ecc., dominino le pratiche disciplinari e dovrà curare che ogni tipo di discussione sia ritradotta nel normale registro scritto-orale. Evitare dunque l'oggettificazione dei segni e dei simboli, come normalmente si fa in matematica e nelle materie scientifiche. Quindi la principale innovazione da fare nell'insegnamento delle materie scientifiche non consiste nel fare più laboratorio o nell'usare più tecnologie, ma nel rendere l'insegnamento-apprendimento di queste materie più dipendenti dal linguaggio e più simili alle materie umanistiche. Praticamente la "scoperta dell'acqua calda".

PS: il punto 3 è più complesso di quello che pensavo. Ci sono differenze qualitative rilevanti tra la capacità di mantenere significati costruiti usando le stesse strategie su argomenti simili in primo (quattordicenni, nessuna stabilità) e in terzo (sedicenni, discreta stabilità nel medio termine) o in quarto. Ciò meriterebbe un'indagine più approfondita. Forse Vygotsky viene in aiuto nello spiegare questa differenza come risultato della transizione ancora non teminata dalle struttire di generalizzazoine per complessi a quella per concetti scientifici. Occorre comunque un modello più specifico per adattare la strategia dei giochi linguistici al biennio.

4. Una volta che si comincia a costruire il sistema nella mente, lo studente potrà rendersi conto di lacune e incoerenze, sarà in grado di utilizzarlo per formulare un ragionamento nuovo. Pertanto la fase successiva è l'utilizzo dei concetti scientifici appena conquistati per risolvere veri problemi, per affrontare casi.

Questi sono i presupposti indispensabili per poter raggiungere una comprensione profonda degli argomenti disciplinari per tutti, cosa non più opzionale nell'educazione secondaria moderna. La presenza di tale tipo di comprensione è riconoscibile in tante forme: capacità di produrre argomenti, capacità di affrontare problemi nuovi, capacità di riconoscere l'esistenza di problemi e accorgersi di difetti nei testi e nelle impostazioni di fonti esterne, capacità di ricostruire l'essenza di un testo quando questa non è esplicita. L'apprendimento significativo (dei significati e della loro struttura) in sé non è affatto sufficiente per questo tipo di prestazioni. Esso è perfettamente compatibile con un approccio "accettativo" alla conoscenza, cioè opposto a quello critico richiesto nella comprensione profonda.

5. A questo punto la mappa concettuale può essere costruita a) per aiutare a gestire la complessità della struttura dei significati, b) per favorire il confronto tra diverse epistemologie elaborate da diversi studenti, c) per facilitare l'integrazione della cultura costruita localmente con gli artefatti culturali esterni alla comunità di apprendimento. Ma in ogni caso si deve partire dalla convinzione che la mappa concettuale 1. non è il punto di arrivo e 2. non sarà mai rappresentativa di tutto ciò che si conosce e si sa fare grazie alla competenza nell'utilizzo del linguaggio disciplinare nei diversi e numerosissimi contesti che si presentano in una disciplina.

Il programma è chiaro e da me già testato con un certo successo, in un anno di lavoro, in cui ho ottenuto studenti in grado di parlare di chimica organica certamente meglio di altri gruppi precedenti. Alla fine di un percorso, iniziato da molto prima, ho raggiunto una certa consapevolezza (derivata non solo dall'esperienza sul campo, ma dalla lettura approfondita di autori di riferimento, tra cui soprattutto Vygotsky) di ciò che è accaduto, di ciò che andava fatto e che ho fatto e del perché deve essere fatto.

Le tecnologie, come possono aiutare, semplificare, le diverse fasi? A suggerirci come fare ciò che va fatto?

Personalizzazione si può

2010-06-28T16:05:00.000-07:00

Anche quest'anno molti alunni sono risultati bocciati e sospesi. Tutto nella norma? È pur vero che le differenze nelle condizioni in ingresso dei ragazzi sono stratosferiche ma, in sostanza, non si fa che "ratificarle". Il modello di insegnamento a "catena di montaggio" è adeguato a tale eterogeneità? Conosciamo le reali difficoltà e le reali potenzialità dei ragazzi? Risposte dell'ADI al seminario "Perché mi bocci?" svoltosi a febbraio e al seminario "Personalizzazione si può" di agosto.

Sui concetti di varianza (eterogeneità), personalizzazione, modelli di scuola, che emergono come aspetti cruciali nei due seminari ADI, riporto alcuni brani da Benedetti Vertecchi, La Scuola Disfatta, Franco Angeli, pagg. 44-46 (citazioni in corsivo).

In relazione ai test OCSE-PISA che vedono la scuola italiana in fondo alla classifica rispetto alle scuole del nord Europa - anche per l'elevata eterogeneità tra allievi e tra scuole (es. nord-sud):
"Si può dichiarare che scopo della scuola è di assicurare a tutti il conseguimento di un certo repertorio di competenze, ma se avviene che in talune scuole tale repertorio sia stato effettivamente conseguito dalla grande maggioranza degli allievi e in altre no non si può non inferire che sui risultati dell'educazione scolastica hanno inciso variabili di origine non scolastica, nei confronti delle quali le iniziative di contrasto siano state assenti o comunque troppo deboli."

Relativamente al circolo virtuoso tra scuola e società, che richiede secoli e non decenni per instaurarsi (quella che in Italia riteniamo essere "l'istruzione di sempre" in realtà ha pressappoco la nosta età, per cui è giovanissima):
"La Finlandia può vantare una scolarizzazione assai più radicata nel tempo, che si traduce in un contesto sociale molto più favorevole all'istruzione"
Affermazione che si può proseguire dicendo che l'istruzione migliore e più uniforme costituirà una società migliore e con aspettative culturali maggiori e a loro volta più uniformi, come di fatto accade oggi in Finlandia, dove non ci sono "scuole d'eccellenza" né per risorse disponibili, né per risultati, ma dove, quindi, tutta la scuola è d'eccellenza.

"I dati ora diffusi mostrano che in Italia sta cambiando il modello di scolarizzazione, che da solidale tende a diventare competitivo (come, per esempio, quello degli Stati Uniti). I sistemi competitivi si caratterizano per la differenza accentuata tra la parte superiore e quella inferiore della distribuzione. Nel nostro caso, si sta sfrangiando solo la parte inferiore, mentre non ci sono segni che indichino miglioramenti verso la parte alta della distribuzione: è come dire che siamo in presenza di una competizione imperfetta, in cui le differenze aumentano solo perché peggiorano le condizioni degli studenti più deboli. [...] la crescita della scuola in Italia ha costituito un fenomeno abbastanza recente [...] ne deriva che il profilo culturale della popolazione italiana appare ancor oggi fortemente differenziato [...] Una conseguenza delle differenze di profilo culturale presenti nella popolazione è costituita dal fatto che, nella maggioranza dei casi, i ragazzi che frequentano le scuole secondarie vivono in un contesto famigliare di livello culturale modesto (mediamente, i genitori dei ragazzi che frequentano attualmente le scuole secondarie superiori dispongono di una licenza di scuola media). [...] Un modello di scolarizzazione solidale tende a modificare complessivamente il livello culturale della popolazione, favorendone l'accrescimento graduale. La maggiore attenzione è posta nel sostenere quegli allievi che, fruendo di condizioni meno favorevoli, incontrano maggiori difficoltà. Se si passa ad un modello competitivo, l'attenzione prevalente si sposta verso la parte più favorita della popolazione: in altre parole si rinuncia a perseguire un disegno di modifica complessiva del profilo culturale, perché si ritiene che sia socialmente preferibile avere una fascia di rendimento elevato. Il fatto è che il passaggio da un modello solidale ad uno competitivo non è praticabile, se non per fasce molto ristrette di popolazione, quando il livello culturale diffuso è modesto; si rischia infatti di ottenere la stessa stratificazione culturale già presente nella popolazione. E non serve qui ricordare che le esigenze di sviluppo della società italiana richiedono che frazioni ben più consistenti di quelle attuali dispongano di competenze di livello superiore. [...] attraverso l'educazione si contribuisce ad affermare l'identità dei paesi virtuosi."

Come realizzare l'intervento specifico sugli studenti più svantaggiati? Attualmente gli atteggiamenti della classe docente sembrano oscillare solo tra due non-soluzioni, ugualmente sbagliate. Quella del "promuovere" l'insuccesso (buonismo?) e quella di bocciare il fallimento, spesso predestinato (giustizialismo? meritocrazia "imperfetta"?) Ciò che accomuna entrambe le pseudosoluzioni è l'incapacità di apportare modificazioni reali negli allievi con difficoltà. Non è affatto sufficiente il "non trascurare gli allievi con difficoltà" del codice deontologico dell'ADI (art. 27). Il paragone con l'ospedale è ancora una volta appropriato: per problemi speciali occorrono diagnosi precise e cure speciali, somministrate da specialisti. Occorrono poi condizioni di contesto idonee (divisioni, reparti, strutture, organizzazioni) e non ammucchiare tutti nella stessa routine.
Se abbiamo ragazzi con serie difficoltà nel fissare per iscritto un ragionamento o nel ricavare almeno qualche informazione dalla lettura di un testo, e capaci solo di rispondere a comandi verbali, dobbiamo prima riconoscere e poi prendere atto di tali differenze qualitative e sottoporre gli illitterati a programmi specifici che li mettano in grado di trasformare segni e simboli in significati, e non lasciarli in un contesto scolastico in cui gli stessi testi e gli stessi compiti siano utilizzati sia per chi è in grado di tradurli in significati, sia per chi non è (ancora) in grado di farlo.

L'eterogeneità nella scuola si abbatte con la personalizzazione degli interventi educativi, cosa non realizzabile se vi si trovano solo "bravi medici generici" e un'organizzazione indifferenziata. Si parla tanto di qualità... appunto: si parla!

Prof. Alfredo Tifi

L'orale all'esame di stato e la crisi del pensiero produttivo

2010-06-28T14:31:00.000-07:00

Concetti, nozioni o processi: cosa vogliamo, sappiamo, dovremmo verificare - accertare?

Basta assitere ad uno o due esami orali per rendersi conto che, tesina a parte, le domande sono riconducibili al "vediamo se sai...", o: "vediamo cosa mi sai dire su..." e: "cosa significa..". o: "perché la tale cosa..."

In pratica agli esami si chiede ciò che lo studente potrebbe non sapere, come in una specie di interrogatorio, in cui si indaghi sulla qualità e quantità della "preparazione" individuale.

Esiste un'alternativa più giusta e più ricca di informazioni utili: chiedere ciò che egli sa in quanto frutto di un suo lavoro personale. Purtroppo questo non può essere fatto ora, senza un tempo di preparazione di due o tre anni, senza aver scelto di dare all'istruzione e ai nostri studenti un'altra impronta.

Gli studenti si bloccano, all'orale, perché non sanno "quella" cosa, più spesso perché non comprendono cosa viene loro esattamente richiesto in quel momento (l'idea che sta nella mente dell'esaminatore) o perché ciò che è stato richiesto è noto all'esaminando solo sotto altri punti di vista.

Insomma lo studente deve adattare "se stesso" a ciò che viene richiesto dall'esaminatore, il quale deve solo accertare il grado di rispondenza e, nei casi peggiori, il grado di "lontananza" dello studente da sé, dalla materia che egli rappresenta.

D'altra parte in un esame orale non si potrebbe profilare un rapporto di avvicinamento dell'esaminatore al pensiero dello studente nel senso di interazione e mediazione finalizzata a modificare le conoscenze del candidato (come accade normalmente nelle verifiche formative, durante l'anno scolastico). Quando ciò si verifica all'esame, serve solo a sottolineare l'inadeguatezza della preparazione dello studente.

Le critiche

Questo tipo di esame orale è profondamente sbagliato e rivelatore del malfunzionamento dell'istruzione.

Esso tende a verificare la sovrapponibilità della preparazione con un syllabus convenzionale che si dà per condiviso e universale.

In realtà non esiste tale syllabus universale e non si può pretendere (anche se ci trovassimo in un sistema scolastico di vecchio stampo) che debba essere condiviso.

La domanda del tipo: "vediamo cosa mi sai dire su..." è meno restrittiva e minacciosa di "vediamo se conosci...", ma comporta implicitamente un errore: "l'argomento che ti richiedo è della massima importanza; ciò che tu mi dirai dovrà essere il più possibile rispettoso del sapere universalmente stabilito su questo argomento". Insomma: "con ciò che dirai dovrai mortificare il meno possibile la conoscenza ufficiale esistente su questo argomento e la mia funzione qui è di controllare che tu lo faccia."

L'errore (la critica) non ha a che fare, come si potrebbe pensare, con il giogo imposto dal confronto col sapere ufficiale. Piuttosto il fatto che non conti ciò che lo studente è capace di produrre (o è stato capace di produrre in passato), in prima persona, intorno o relativamente a un tema, ma ciò che egli è in grado di riprodurre di quanto acquisito dalle fonti.

Se invece chiediamo "cosa è l'entalpia" o "cosa significa..." o "perché mettiamo qualche cosa in uno strumento", significa che vogliamo accertare la comprensione semantica, concettuale, e funzionale di alcuni termini e oggetti che riteniamo giustamente fondamentali in una disciplina e, altrettanto giustamente, determinanti per la formazione di una valutazione. Ma facciamo ciò soltanto per una percentuale infima del "bagaglio" disciplinare, per cui la cosa non ha molto senso rispetto all'obiettivo valutativo. D'altra parte l'obiettivo di verificare la comprensione degli elementi fondamentali di una disciplina potrebbe essere facilmente, uniformemente e validamente raggiuno con appositi test (e/o ci aspettiamo che sia stata già ampiamente valutata durante il triennio: perché non fidarsi, per questo, di quanto già fatto dalla scuola? Solo la scuola può essere garante delle valutazioni che ha elaborato; o preferiamo siano dei commissari-ispettori a controllare l'operato delle scuole?)

Che cosa succederebbe se un candidato o un docente esterno alla commissione ponesse una domanda qualsiasi all'esaminatore sulla materia comune? Possiamo essere certi che non avremmo mai situazioni imbarazzanti analoghe a quelle in cui si trova il candidato? Quanto le conoscenze di due docenti, anzi, due cultori della stessa materia, sono fedelmente sovrapponibili?

Infine: cosa rimane, nella cultura del candidato, di quanto preparato appositamente in funzione dell'esame, tre mesi o tre anni dopo l'esame?

Immagino che molti vorranno respingere queste critiche sia perché esse includono praticamente tutto ciò che normalmente si fa all'orale, sia perché non si ha esperienza alcuna di possibili conduzioni alternative dell'esame stesso.

Perciò suggerisco di rimandare la reazione istintiva di eccepire alle critiche, a dopo la lettura del seguente scenario d'esame - altrettanto naturale - tramite il quale spero di chiare le modalità alternative, il loro scopo, e le implicazioni a monte nell'istruzione.

L'allievo X è impegnato nel colloquio orale della materia Y, col prof. Z.

Dimmi X, qui vedo nel tuo portfolio questa tua applicazione sull'argomento Y' da te svolta in quarto e poi perfezionato in quinto. Potresti raccontarmi che cosa hai scoperto su questo argomento-ricerca-approfondimento, e come? attraverso quali fonti e quali esperienze personali? Magari potresti dirmi poi perché ti sei avvicinato ad esso e, infine, quali concetti della disciplina Y sono entrati in gioco e in che modo?

La stessa cosa poi si ripete con altri docenti in altre materie.

La commissione si riunisce per valutare il grado di padronanza, autenticità delle applicazioni descritte, dei processi e capacità di argomentazioni che lo studente è in grado di attuare, assistita dai commissari interni che conoscono meglio la storia dell'alunno e, in base a tali evidenze, stabilisce in che grado lo studente è divenuto "cultore" della disciplina e quanto strutturate/marginali siano le competenze utilizzate rispetto ai nuclei disciplinari in ciò che egli ha prodotto (anche se non autonomamente), ma è in grado di padroneggiare individualmente.

Ritengo che tale tipo di esame sia molto più indicatore dello spessore culturale di un alunno, che sia capace di fornire il giusto rilievo agli esiti veramente importanti, e non valutabili nelle prove scritte, di un lungo percorso di istruzione; riconoscendo i processi di accesso alla e fruizione della conoscenza che l'allievo ha costruito con adeguato training durante gli anni di scuola; approccio alla conoscenza ed abilità di processo che saranno, queste, importanti per tutta la vita.

Ritengo che questo tipo di esame sia anche facile da realizzare, con studenti aventi normali capacità, che però sarebbero resi differenti dagli attuali, da tutta la necessaria preparazione precedente.

La preparazione precedente

In ogni materia del triennio ogni studente dovrebbe produrre una o due applicazioni-approfondimenti-studi di casi ecc., per ogni anno, ed eventualmente due in quarta e due in quinta.
Questi lavori potrebbero essere svolti anche in collaborazione con altri studenti della stessa classe, o anche di classi diverse.
I lavori potrebbero avere un utilizzo immediato come ad esempio progettazione di attività di laboratorio o opere da realizzare nella didattica coinvolgendo la classe.
I lavori dovrebbero originarsi da problematiche o stimoli interni alla disciplina, e sia i docenti, sia gli studenti dovrebbero essere vigili e propensi a proporre e individuare sviluppi del materiale curriculare partendo dagli stimoli sempre presenti nelle discipline e nelle loro applicazioni (ciò sia per il rispetto stesso delle discipline insegnate e del loro valore culturale).
I lavori sarebbero obbligatori e nel portfolio sarebbe riportata la cronologia della loro realizzazione e la valutazione.
La valutazione dovrebbe esprimere il grado di coinvolgimento e revisione personale, basata sui rilievi dei pari, dell'insegnante e personali, l'attinenza disciplinare e una volta completato, di padronanza espositiva (la capacità dell'allievo di argomentare quanto da egli stesso presentato). La valutazione dovrebbe essere espressa, su ciascuno di questi parametri, su una scala a tre valori, di cui il primo e secondo sarebbero accettabili e il terzo indichirebbe l'insufficienza.

Ovviamente lo studente saprebbe che all'esame di stato il suo portfolio sarebbe esaminato e in parte richiesto oralmente, permettendogli una valutazione complessiva fino 30 punti, cioè più di quelli ottenibili con il credito scolastico.

A cosa potrebbe servire tutto ciò?

1. riportare la curiosità tra i banchi di scuola;

2. introdurre una componente di personalizzazione nell'istruzione;

3. abituare gli studenti a produrre, piuttosto che sempre riprodurre;

4. fornire a tutti l'opportunità di fare la conoscenza con la comprensione profonda, almeno su alcuni argomenti disciplinari o correlati alle discipline;

5. rivalutare il valore di riferimento culturale e strumentale delle discipline, aventi esistenza indipendente da quanto proposto da un singolo insegnante e da un singolo manuale (opponendosi alla tendenza a identificare la materia con l'insegnante o, nella migliore delle ipotesi, con il libro di testo scolastico);

6. responsabilizzare gli studenti nei confronti dello studio come progetto di sviluppo personalizzato.

Le implicazioni per i docenti e la scuola

L'insegnamento delle discipline dovrebbe maggiormente focalizzarsi sulle basi costitutive, sui linguaggi e sui loro significati, per permettere l'accesso basilare a tutti.

Le applicazioni rispetto all'attuale dovrebbero essere limitate per consentire lo sviluppo dei lavori personalizzati (a differenza delle cosiddette tesine e progetti extracurriculari, che si vanno a sommare al lavoro dello studente, finendo spesso con l'interferire e per l'essere realizzabili in modo completo solo per una parte degli studenti).

La capacità di composizione del testo scritto, della lettura con comprensione dovrebbero essere esercitate in tutte le materie, compresa la matematica, e non solo in Italiano.

Progetto INVALSI: più supporto pedagogico alle scuole e meno statistica

2009-06-27T09:31:00.000-07:00

Progetto meritocratico di Valutazione INVALSI del valore aggiunto

http://www.lavoce.info/binary/la_voce/articoli/invalsi_pro_111.1245760092.pdf

Non mi sembra un buon sistema ed ho molte riserve su di esso.

Come insegnante dovrei avere la possibilità, un’occasione di riflessione e di un luogo per poter esprimere le riserve.

L’idea del valore aggiunto non mi sembra sufficientemente rispettosa della singolarità delle vite dei singoli studenti e anche di quella dei singoli insegnanti.

Inoltre il singolo risultato in termini di valore aggiunto, per quanto messo in correlazione con alcuni parametri socioeconomici facilmente ottenibili, non credo riuscirà mai a cogliere il risultato sperato, cioè di misurare la qualità dei team di docenti che si sono succeduti o dell’efficacia del sistema scuola verso quel singolo alunno. Anche in termini di tendenza centrale, ho dei dubbi che dalla somma di tanti artefatti, tanti valori aggiunti assegnati a tanti allievi, si possa ricavare un indicatore valido, cioè ripulito da ogni effetto di contesto, per quella scuola o per quel docente - team di docenti.

Mi pare che la semplificazione sia eccessiva … e forse non necessaria.

Critico lo scopo di tutto questo impianto, cioè quello di poter riuscire a premiare, cioè incentivare meglio scuole e docenti.

I docenti hanno bisogno di essere osservati e aiutati da esperti a capire cosa va o non va nelle relazioni educative specificamente messe in atto qui ed ora, senza temere ripercussioni negative future e che sfuggono al loro controllo.

Non credo che i docenti abbiano bisogno di misurare se stessi e nel contempo fare da cavie in un esperimento statistico che invece di osservare e aiutare le professionalità pretende di inferirle a posteriori.

Forse anche gli alunni avrebbero diritto a una valutazione in tempo reale piuttosto che una a posteriori, “a danno compiuto”.

Il modello soggiacente è questo:

“Siamo certi che voi avete le professionalità necessarie e sufficienti per ottenere risultati ottimali e comunque non vogliamo entrare nel merito. Se però tali risultati non si ottengono è perché voi non siete sufficientemente valutati, differenziati e soprattutto incentivati affinché tutte le risorse di cui disponete siano realmente messe in campo. Quindi adesso noi mettiamo in atto il miglior sistema del mondo per valutare, dagli effetti, dalle condizioni iniziali e al contorno, qual è il vostro reale impatto sull'apprendimento. Siatene consapevoli. Starà a voi darvi da fare.”

Quale potrà essere la risposta a questo?

Il problema pedagogico di ciò che manca a livello di formazione docente verrà messo da parte
A livello organizzativo ogni scuola effettivamente farà dei passi avanti. Dei servizi utili verranno messi a disposizione da bravi manager anche a parità di investimenti e risorse, sulla base della competitività. Per paura di una perdita di iscritti la logica aziendale troverà volontari per miglioramenti quantitativi e a buon mercato, che potranno portare a un incrementare il “valore aggiunto” di una scuola, ma non potranno portare al miglioramento qualitativo della formazione per ogni singolo studente.
Non ci saranno né il tempo per insegnare ad ogni studente a pensare meglio né le risorse per formare ogni docente a lavorare con metodi migliori nelle classi, risorse per formare alcuni docenti come esperti di apprendimento e difficoltà di apprendimento. Ma tutti si daranno un gran da fare per imparare a risolvere i quesiti nazionali dell’INVALSI. Non sempre in maniera onesta (cioè basta su processi di problem solving generali, ma bensì sulla classificazione per tipi e sulla ripetizione meccanica, cioè sull’addestramento). Usciranno appositi manuali da parte dell’editoria scolastica, e questi diventeranno più importanti dei libri di testo, mentre gli stessi libri di testo si omologheranno alle prove strutturate INVALSI nella scelta di temi esempio. Dopo un po’ l’INVALSI non saprà più che cosa inventarsi (con i test OCSE-PISA questo non accade perché sono inediti). Non sono d’accordo sul punto D-31: “Se le domande sono fatte bene, esercitarsi a rispondere significa apprendere.” L'inferenza è indebita, perché potrebbe essere fatta, semmai, solo dopo aver accertato il trasferimento delle abilità acquisite in contesti sufficientemente diversi, cosa che non può essere fatta immediatamente e all'interno delle stesse tipologie di test, né può essere fatta in modo asoggettivo. Che ciò possa avvenire o meno dipende da cosa si intenda per esercitarsi. Se ci sarà un mediatore competente dell’apprendimento, sarà possibile costruire i principi generali specificamente utili e necessari a quel dato soggetto e potenziare le sue sue funzioni cognitive carenti, e allora sarà concepibile il transfert. Quindi il saper risolvere tipologie di problemi, per quanto queste siano generali, di per sé non implica il raggiungimento degli obiettivi formativi che si pretende di misurare. Questo aspetto è piuttosto grave: si pensa che si possano migliorare microsistemi educativi senza avere ipotesi e teorie su di esso, semplicemente per tentativi ed errori. Questa è la scuola dei quiz della patente, non la scuola fatta da professionisti. La filosofia determinista "etichettatoria" che soggiace a tutto l'impianto è inaccettabile.
La scuola degli artefici e protagonisti della cultura e della libertà di insegnamento diventerà la scuola della "preparazione al valore aggiunto", dove saranno le scadenze delle prove INVALSI a decidere quale metodo sarà più opportuno da usare per gli alunni di ogni fascia di età, piuttosto che l’esperienza professionale accumulata in anni di insegnamento e le conseguenti scelte individuali. Si andrà così verso un’omologazione.

Non credo che noi abbiamo bisogno di tutto questo. Di cosa c’è invece bisogno?

Di test tipo quelli dell’OCSE – PISA, ma fatti da campioni di studenti in ogni scuola, su più fasce di età, come da scadenze previste dall’INVALSI. Ma solo una volta ogni tre-quattro anni. Non occorrono i differenziali e valutazioni evolutive e contestualizzate con precisione forse impossibile da ottenere. Sono sufficienti valutazioni in senso assoluto dello stato dell'arte dell'apprendimento alle varie fasce d'età in ogni scuola. Il confronto tra dati triennali o quadriennali, non individuali ma complessivi, sarebbe sufficiente per far sì che ogni istituto che lo voglia veramente possa comprendere, progettare e aggiustare il tiro. I risultati costituirebbero uno strumento utile per costruire la consapevolezza nazionale e a livello d’istituto, di ciò che va e non va nelle competenze di processo degli alunni di tutte le età, per costruire delle task force e progetti formativi e professionalizzanti per i docenti che, riconoscendo di non essere adeguati ai nuovi compiti, sarebbero sì incentivati a formarsi e impegnati a supportare le necessarie revisioni dell’impianto metodologico a favore di tutti. Se vedo che molti alunni di 15 anni non fanno neppure un tentativo per trovare la linea più breve per collegare cinque città su una mappa tra di loro, sinceramente non mi interesssa quanto sapessero fare o meno tre anni fa e con chi, ma mi chiedo se ritengo accettabile la totale assenza di capacità interpretative del testo o di problem solving, e la risposta è - sulla media per n alunni- negativa in assoluto, per quell'età, indipendentemente da ogni altra valutazione differenziale che potrei aver fatto sui singoli alunni. La scuola potrebbe benissimo dimostrare se e cosa ha attivato per cercare di migliorare questo aspetto dal punto di vista metodologico e dell'organizzazone didattica nei tre anni successivi al test. Il metodo del valore aggiunto crea invece informazione aggiuntiva ridondante, pagata con il denaro pubblico, perché la capacità generale di aggredire un problema e non rimanere con le mani in mano, una volta acquisita non si può perdere. Qui si parla di formazione, non di addestramento.

La necessità a regime di testare ogni anno tutti gli alunni di ciascuna delle fascie d'età stabilite è generata dal bisogno di avere il differenziale per ogni alunno e per ogni docente. Come se fosse necessario dover controllare che quell'alunno X ha compiuto un progresso formativo nel problem solving a 10 anni con l'insegnante buono X1 e poi ha perduto questa capacità con l'insegnante cattivo X2 dopo due anni. Che ciò possa accadere o meno, tale livello di monitorabilità dovrebbe servire perché l'insegnante X1 avrebbe bisogno di punizioni e X2 di incentivi. E dovremmo accettare tali livelli di individualizzazione mentre sappiamo che a livello generale e su certe competenze e atteggiamenti gli studenti tornano effettivamente indietro durante il quinquiennio seguente alla primaria segnalandoci malfunzionamenti sistemici della scuola. E tutto in omaggio al postulato meritocratico. Quella dei premi e delle penalizzazioni è una fissazione, un criterio preordinato che non si deve mettere in discussione. Salvo poi rendersi conto, nei dettagli attuativi, che dovrà essere soggetto a mille sotto-criteri – anche soggettivi – di assegnazione di meriti e penalità. Il problema delle soggettività, d’altra parte, viene affibbiato alla gestione interna delle singole scuole, senza alcuna garanzia che in tale ambito il tanto decantato criterio meritocratico sia ancora rispettato-rispettabile: difficile farlo se un lavoro è in parte d’equipe e in parte no e se non si sa bene da dove provengono i “valori aggiunti”.

Per re-direzionare la destinazione del sistema di valutazione verso obiettivi più immediati (e meno costosi), cioè verso incentivi rivolti direttamente alla formazione docente, occorre un’operazione di verità da parte di tutti i lavoratori della scuola.

In mancanza di questa operazione sembra in effetti non esservi alternativa alla macchinosità messa in piedi dall’INVALSI: “noi vi diamo i test, voi comparate i risultati con le vostre valutazioni degli studenti. Se queste non concordano fate mente locale a ciò che insegnate e a come lo insegnate. Magari state usando dei metodi non efficaci per imparare a sviluppare e mettere il pensiero in forma scritta, ad affrontare problemi nuovi, forse non incentivate la metacognizione, magari penalizzate gli errori e incentivate strategie meccaniche per il “sei”, percepite come più affidabili, mentre i nostri test richiedono l’esplorazione delle diverse soluzioni possibili, forse fate lezioni frontali ed educate alla passività e all'individualismo della conoscenza, forse non stimolate l’apprendimento cooperativo e la condivisione degli apprendimenti ecc… Comunque sia sono affari vostri. Fate mente locale su genesi , diagnosi, prognosi dei problemi, e ricordate sempre che per la vostra scuola si profila all’orizzonte la mannaia della penalizzazione”.

In conclusione sono d’accordo con l’impianto descritto nella parte C del documento della commissione INVALSI, ma non sulla destinazione e sulle conseguenze legate a tale obiettivo. È la finalizzazione meritocratica che renderà il progetto, se attuato, mal funzionante e farraginoso. Preferirei che gli esperti di cui si parla, oltre che preparare test, venissero messi anche a disposizione per supportare i docenti, aiutarli a leggere le dinamiche delle relazioni educative e a migliorare direttamente la loro professionalità. Mi sembrerebbe molto meno macchinoso. L’ingente richiesta di risorse per attuare il progetto a regime merita che questo vada a fruttificare qualcosa in più di un puro criterio di incentivazione: un criterio di comprensione del modello educativo vigente e l’elaborazione intenzionale di modelli migliori basati sulle indicazioni generali che risultano dai test. A livello nazionale, ad esempio, cosa si fa a livello di riflessione e critica metodologica basata sui test OCSE-PISA? Nella mia scuola il test è stato fatto ed è passato come una brezza d’aria. Sono convinto che più del 60% dei docenti non sappia neppure che si è svolto. Prima di entrare nei dettagli dei progetti di autonomia dei singoli istituti, che richiederanno test a regime su tutti gli studenti, e quindi grossi investimenti, perché non si traggono intanto le indicazioni generali e non si apre un dibattito sulla base dei dati già in nostro possesso? Perché sembra esserci un rifiuto di girare un po’ di risorse in progetti nazionali ri-professionalizzanti?

Leggo ora che c'è qualcuno che condivide le mi critiche e ne fa anche altre:

http://www.unibg.it/dati/bacheca/682/34469.pdf

Perché sono sempre più nauseato dalla scuola

2009-06-27T02:04:00.000-07:00

Il titolo potrebbe essere anche: "perché non ci possiamo lamentare se noi insegnanti non siamo considerati come professionisti" e la risposta sarebbe estremamente semplice: "perché per la maggior parte non lo siamo".

Leggo che: “Attualmente, la scuola italiana non è in grado di premiare i capaci e i meritevoli e nello stesso tempo non è nemmeno in grado di aiutare efficacemente gli studenti e gli insegnanti in difficoltà” (http://www.lavoce.info/binary/la_voce/articoli/invalsi_pro_111.1245760092.pdf )

Si sottintende al solito l’idea della meritocrazia come capace di migliorare le cose nel campo educativo.

No. I capaci e i meritevoli non devono essere premiati, proprio come studenti e docenti in difficoltà non devono essere puniti.

I capaci vanno anch’essi aiutati e “studiati”. E i capaci non coincidono necessariamente con chi sperimenta o ha sperimentato il successo scolastico, dal momento che esiste un vizio valutativo nel sistema scolastico.

Abbiamo bisogno di riconoscere il successo formativo attraverso criteri esterni a quelli dell’attuale sistema scolastico e al tempo stesso di distinguerlo dal successo individuale a posteriori e in senso lato. Abbiamo dunque bisogno di definire con maggiore precisione l’idea di formazione culturale dell’individuo come processo e come competenze. E abbiamo bisogno di strumenti validi per misurare e valutare le abilità di processo degli studenti (quindi ben vengano i test INVALSI, purché ben fatti, ben calibrati e ben consegnati a docenti collaboratori, capaci di utilizzarli e comprenderli, piuttosto che a docenti che fanno “da tramite” per un controllo superiore che abbia fini diversi da quelli statistici). Una volta acquisito l’obiettivo formazione come valore indipendente dalla valutazione tradizionale scolastica, la valutazione diventa il campo studio della figura del docente ricercatore, non premiatore o punitore. L’attributo “meritevole” connota una categoria dannosa per la pedagogia perché implica una condizione di attesa di riconoscimenti del merito. E a sua volta questa condizione, proprio nei casi in cui si verifica in situazioni reali, è connessa all’eventualità che lo studente studi in funzione di tale merito riconosciuto.

La formazione dell’individuo comprende la ricerca e la creazione di ben più nobili e intrinseche motivazioni, quali la curiosità, l’esercizio del pensiero creativo, il tutto modificabile ed esprimibile nell’arco dell’intera vita (vedi LLP).

Il gap principale in questo momento è professionale. La professione del docente è più rivendicata che costruita, coltivata con il serio, costante e soprattutto condiviso lavoro di ricerca del docente. “Non siamo pagati abbastanza per fare anche i ricercatori”. Bene. Allora il circolo vizioso va chiuso qui. Non si accampa tutta questa professionalità che non c’è. Semplicemente si decide di fare gli impiegati.

La professionalità non c’è quando non ci accorgiamo che uno studente ha difficoltà; quando facciamo finta di non accorgerci "mettendo sei", perché comunque quello è un allievo che non dà fastidio o perché "deve maturare" (come se la sua maturazione fosse un processo naturale e staccato dal nostro compito formativo) o al massimo ci sussurriamo all'orecchio che “in effetti qualche difficoltà quel ragazzo ce l’ha”; o quando non possiamo fare a meno di accorgercene e sanzioniamo con “insufficienze gravi” e bocciature inevitabili chi, pur essendo un bravo ragazzo, “presenta difficoltà oggettive in tutte le materie”, senza sapere fare nulla di realmente professionale per evitare questo epilogo.

Non siamo professionisti quando non troviamo insieme ai ragazzi veramente capaci problemi da trattare e su cui misurarci, noi e loro. Pane per i loro e i nostri denti. Perché non possiamo dirci professionisti se non abbiamo e non sviluppiamo alcuna curiosità nel campo che pretendiamo di insegnare, sancendo un solco incolmabile tra la materia scolastica e la disciplina. Non siamo né professionisti né onesti quando caliamo ragazzi cosiddetti "bravi", ma buoni soltanto a sgobbare sui libri per ottenere agognati meriti, a figurare in attività che abbiamo creato e gestito noi. O quando ci sentiamo nudi nel ruolo di studente ricercatore insieme a studenti che vivono lo studio con passione maggiore della nostra. Non c’è professionalità quando l’insegnante non è capace di mettere a punto prove di verifica delle competenze e non si fida di quelle che fa mettendo voti dal cinque al sette per non sbilanciarsi, ma anche per non perdere tempo a fare qualcosa di più serio e attendidibile. Non c’è professionalità quando il docente non sa costruire dei percorsi adeguati a modificare i processi e a permetterne il riconoscimento. Quando una scuola, autonoma solo a chiacchiere, non è in grado di mettere a punto un servizio di osservazione del funzionamento e potenziamento dei processi cognitivi degli studenti che presentano difficoltà di studio anche fosse in una sola materia, sfruttando le professionalità, ad esempio, di chi ha esperienza di mediazione e applicazione del metodo Feuerstein, o creando all’occorrenza le capacità diagnostiche necessarie, quella scuola non può dirsi professionale sull’ambito che maggiormente le compete. Quella è una scuola in cui tutti gli insegnanti sono ugualmente impiegati a riconoscere meriti e demeriti.

Noi saremo professionisti se e quando lavoreremo sugli strumenti e i metodi necessari per aiutare tutti gli allievi a diventare pensatori migliori. Nella misura in cui riusciremo a realizzare quanto valutato a livello europeo dall'indagine OCSE-TALIS (Newsletter MPI 19 giugno): "considerare l’insegnamento un modo per favorire l’apprendimento autonomo degli studenti, piuttosto che un processo di trasmissione diretta delle informazioni".

PS: tutto ciò che auspico per la scuola degli studenti della secondaria accade quotidianamente nella formazione primaria. Quindi non è utopia.

many different kinds of concept mapping

2007-11-11T11:22:00.000-08:00

We are becoming more and more aware of the different uses of concept mapping. Learning-constructing knowledge, presenting, representing-reproducing models of realities, organizing shared knowledge models, are not the same kind of concept mapping. Each one can be made collaboratively, but only the former and the latter can be considered as strictly related to a pedagogical task.
In this "Concept maps as strategies for learning" web, as an example, we can see a cmap that tries to represent a piece of reality about a metabolic activity, here: http://www.eaa-knowledge.com/ojni/ni/602/strategies.htm.
Such cmaps need to "work", as they were engines (linking words are all influences among subsystems: "increase", "activate", "raises", "phosphorilates" etc.). Moreover, at the nodes of such a cmap, there are not concepts, but names of subsystems or objects.
As prof. Ahlberg maintains, these "pieces of reality" are not feasible to be represented as a whole hierarchical pattern. Functional relations in the real world aren't "concerned" with hierarchies. In fact that cmap has not a recognizable hierarchy of concepts. As a consequence, novel and unexpert people has not any chance to grasp the tinged meanings from that cmap. Secondly, a student can face such a cmap only after he has studied and masters deeply all the stuff. FOr this student, the representative task is a further difficulty that often doesn't add anything to the understanding of the knowledge domain.
It worths to remember that in similar attempts to represent how a real system works, we have often different symbolic languages that have been developed inside of each subject (mathematics, biochemistry, etc.), that are probably a better choice to represent similar complex domains.
On the other hand, when you use concept mapping as a metacognitive tool, and as a pedagogical language that helps you to mediate teaching-learning, the concept map change its features: there are more concepts, class names, that are related in a classificatory pattern; the cmap become an attempt to assure every concept an "epistemological" rank and role. The cmap constructed during the learning process don't say how everything influences dinamically every other subsystem, but how every concept is generated by the more inclusive or general concepts. This is a natural process that happens in the space of the mind of the learner, that is different from the processes that may occur in the real world. We can help our students if we are aware of this difference and if we don't ask them to make concept maps aimed at both representing the progress of individual epistemplogy and the mechanism-flow-chart of all the influences about a "piece of real world".

A few words should be written about concept maps as organizer of knowledge domains. This is a second process that interests the pedagogist, and that is subsequent to individual concept-mapping: how a knowledge domain can be organized, can be a viewed as a task for a learning community. This process happens in the space of a learning community. At this level collaborative learning can be very useful, both as a distance collaboration or as a local class peer interaction. But this organization purpose is again to be intended as a social learning process, not as a technical utility aimed to produce a final clear hypertext or a fine web interface (informative purposes).

This is just a reflection about our role of teachers and our view of concept mapping that is compatible with Ausubels-Novak theory and inclined to separate concept mapping as a process accompanying learning as a different one from representational or organizing purposes.

2007-07-10T13:48:00.000-07:00

LIMITS OF TERNARY PROPOSITIONS IN CONCEPT MAPS

(Italiano sotto)

I will report in this post a collection of "normal sentences" that are hardly transformable in simple ternary propositions, as required by concept mapping, and I will propose "quasi-solutions" for them. These examples want demonstrate that "not good concept maps" and difficulties in costructing valid propositions and hierarquies are not always related to a lack of deep understanding by the learner in the logic and in the relations among concepts of a certain domain, but it can be inherent to the technical issue of concept mapping, also for expert c-mappers.

Anybody is welcomed to do the same by proposing sentences and/or solutions.

This research is aimed at both: a) explaining the rejection of concept mapping by adults as partially due to the insufficient complexity of ternary propositional structure of concept maps, compared to the complexity of relations that adults manage in their natural language, and b) to show how these limits can be (partially) overcame by approaching further the language of concept mapping to the natural language, by enriching the variety of types of admitted linking phrases and words, by admitting exceptions to some syntax rules of each language, reducing to the essential minimum the rules that are accepted by the concept mapping community. As an example, nouns and pronouns are not advised in linking phrases, whereas some authors want force single words in links. If we want the students to construct accurate and unambiguous propositions, then the rules and conventions that aren't strictly and explicitly related to Ausubel's background of concept mapping should be released. For the same theoretical reasons I am convinced that the basic core of concept mapping is the most privileged code to interface with the processes that accompain meaningful learning in every field, as described by Ausubel's, therefore it would be a nonsense to search for or select among other forms of knowledge representation downstreaming the specificity of each knowledge domain, if the main task is not the representative, but the metacognitive one and of giving the teacher a tool for learning mediation.

1. Example due to Meena Kharatmal (http://okeanos.wordpress.com/2007/06/13/representing-biological-statement-into-logical-form/):

"Plastides are found in plant cells only"

if plastides concept is the more inclusive in the cmap, a proposition can be easily made from this sentence:

[Plastides] are exclusively found in [plant Cells]

However we have to notice that it is impossible to find a single word that make the same relation (linking phrase) explicit.

The real problem stands out when 'plant cells' concept is more inclusive than 'plastides' concept, in the cmap:

We have some unacceptable solutions:

1A. [Plant cells] can consist of [Plastides]; this is logically wrong as a proposition, because it implies that plastides could be found elsewhere, whereas the intial sentence excludes this possibility.

1B. [Plant cells] contain [plastides]; this proposition is incorrect because it implies that all plant cell cell should contain plastides, and this could be false in some istances. Moreover it has the same inaccuracy of 1A.

Better solutions can be:

1 C. [plant cells] are the only that (can) have [plastides] (only and can partially "save" the logic of the sentence).

Drawbacks: the linking words can have (or even have) introduce extra information not deducible from the original sentence, i.e. that "not all (or all) plant cells have plastides". From "Plastides are found in plant cells only", we don't know anything whether all plant cells contain plastides or not. Independently by our biological extra-knowledge that root cells haven't plastides, we are in trouble if we want maintain the same level of ambiguity (or lack of knowledge) in the cmap proposition as in the original sentence.

I T A L I A N O

Limiti delle proposizioni ternarie nelle mappe concettuali

In questo post riporterò dei casi di testi abbastanza ordinari, che si dimostrano però ostici ai tentativi di trasformazione in semplici proposizioni ternarie, come richiesto nel concept mapping. Inoltre proporrrò delle "quasi-soluzioni" per tali frasi. Questi esempi vogliono dimostrare che le mappe concettuali "non buone" e la difficoltà nel costruire proposizioni e gerarchie valide non sono sempre dovute alla mancanza di comprensione profonda della logica e delle relazioni tra i concetti di un dato argomento da parte del discente, ma possono derivare da difficoltà tecniche inerenti al concept mapping stesso, riscontrate anche da esperti di questa tecnica.

Sono tutti benvenuti nel proporre altre frasi "ostiche" e/o soluzioni aggiuntive.

Questa ricerca è finalizzata sia a: a) spiegare il rifiuto delle mappe concettuali da parte degli adulti come dovuto - in parte - alla insufficiente complessità della struttura proposizionale ternaria delle mappe concettuali, rispetto alla complessità delle relazioni che gli adulti gestiscono nel linguaggio naturale, e b) mostrare come questi limiti possano (parzialmente) essere superati avvicinando ulteriormente il linguaggio delle mappe concettuali al linguaggio naturale, arricchendo la varietà di tipologie di frasi o parole legame ammissibili, ammettendo alcune eccezioni alle regole sintattiche nelle varie lingue, riducendo al minimo essenziale le regole accettate dalla comunità sulle mappe concettuali. Per esempio, nomi e pronomi sono sconsigliati nelle frasi legame, mentre alcuni autori desiderano forzare singole parole nelle frasi legame. Se desideriamo che gli studenti costruiscano proposizioni più accurate e non ambigue, dovremo rinunciare a quelle regole e convenzioni che non sono strettamente ed esplicitamente discendenti dal backgroung della teoria di Ausubel. Per le stesse ragioni teoriche sono convinto che il nocciolo base del concept mapping sia il codice maggiormente privilegiato per interfacciarsi con i processi che accompagnano l'apprendimento significativo in ogni campo, come descritto dalla teoria di Ausubel. Pertanto non avrebbe senso la ricerca o la selezione tra varie forme di rappresentazione di conoscenza che assecondino le specificità di ciascun dominio di conoscenza, se lo scopo principale non è quello rappresentativo, ma quello metacognitivo e di fornire all'insegnante uno strumento di mediazione dell'apprendimento.

1. "I plastidi si riscontrano solo nelle cellule vegetali"

(tradotta da una proposta di Meena Kahratmal, in http://okeanos.wordpress.com/2007/06/13/representing-biological-statement-into-logical-form/)

Se nella mappa il concetto di plastide è più sovraordinato di quello di cellula vegetale, non si pongono problemi:

[Plastidi] si trovano esclusivamente nelle [Cellule vegetali].

Dobbiamo comunque constatare che non è possibile trovare una semplice, singola parola, che espliciti la medesima relazione (frase legame).

Il vero problema si crea se, nel disegno della mappa, quello di Cellula vegetale deve essere un concetto più inclusivo di Plastidi.

Abbiamo allora alcune soluzioni non accettabili:

1A. [Cellule vegetali] possono contenere [Plastidi], la quale non è corretta, poiché lascia aperta la possibilità che i plastidi possano essere contenuti anche altrove, cosa invece esclusa dall'affermazione iniziale.

1B. [Cellule vegetali] contengono [Plastidi], che non è corretta, poiché è intesa in termini restrittivi (tutte le cellule vegetali contengono plastidi), informazione che non può essere ricavata in modo logico dall'affermazione iniziale. Inoltre essa presenta la stessa inaccuratezza della 1A.

Soluzioni proposte (proposed solutions)

1C. [cellule vegetali] sono le sole che possono contenere (o contengono) [plastidi] (le parole sole e possono "salvano" la logica dell'affermazione).

Inconvenienti: le parole legame possono contenere (o anche contengono) introducono informazioni extra non deducibili dalla frase originale, cioè che "non tutte (o tutte) le cellule vegetali hanno plastidi". Dalla frase "I plastidi si riscontrano solo nelle cellule vegetali" non possiamo stabilire affatto se tutte le cellule delle piante contengono plastidi o se ciò vale solo per alcune. Indipendentemente dalla nostra conoscenza biologica del fatto che le cellule delle radici, ad esempio, non contengono plastidi, siamo in difficoltà nel rendere nella frase legame la medesima ambiguità (o mancanza di conoscenza) della frase originale.

2. La relazione (es. combinazione) tra (di) due concetti è in relazione con un terzo concetto

Esempio 1: la scopolamina combinata con la morfina è utilizzata per l'effetto anestetico detto "sonno crepuscolare" ("siero della verità")

Soluzione 1A: si crea un unico concetto di [combinazione scopolamina-morfina]

Inconveniente: se la scopolamina ha un ruolo autonomo nella mappa, da qualche parte occorrerà ripetere questo concetto.

Soluzione 1B: struttura a Y con frase legame "combinati danno" oppure semplicemente "danno"-->[combinazione anestetica...]

Inconveniente: se la scopolamina fa parte del contesto della mappa, mentre ciò non è vero per la morfina, introduciamo allo stesso livello due concetti che si trovano su due piani completamente diversi, con una stonatura visibile perché non ci sono collegamenti che portano alla morfina, mentre la scopolamina è ben integrata nella mappa con connessioni in entrata e in uscita.

Soluzione 1C: se uno dei due concetti combinati non fa parte del contesto della mappa, esso viene combinato nella frase legame: [scopolamina]--è combinata con la morfina per dare-->[anestetico...]

Inconveniente: la frase legame diventa un frammento di testo. Inoltre non sempre uno dei due concetti ha un ruolo marginale nella mappa.

Soluzione 1D: frase legame ramificata:[scopolamina] può essere combinata con {per dare-->[anestetico]} --> [morfina]. Con l'uso della combinazione di tasti Ctrl-Maiuscole, CmapTools consente di creare strutture ramificate alle frasi legame.

Inconveniente: può essere letta in modo errato (un solo ramo). Ovvero vincola la lettura, contrariamente alle frasi legame normali, che non hanno o non dovrebbero avere un ordine preferenziale di lettura in orizzontale.

3. Una costruzione comprendente due o più concetti è in relazione con una distinta costruzione comprendente due o più concetti.

Esempio 2: l'ergotismo è una sindrome di avvelenamento di massa derivante dal consumo di segale "cornuta", cioè affetta da un fungo che rilascia diverse tossine che producono vasocostrizione, cancrena e bruciori (fuoco di Sant'Antonio), sintomi neurologici come allucinazioni, comportamenti maniacali, spasmi muscolari (ballo di san Vito), che si concludono spesso con la morte.

La completa ignoranza della causa di tali disturbi ha causato vere e proprie ecatombe di interi villaggi nel medioevo, ma anche nel secolo scorso, quando la causa era oramai accertata e ben nota anche ai mugnai. La popolazione si chiedeva perché proprio la sua comunità fosse stata scelta per essere colpita da quel disastro, specie quando i paesi vicini erano stati risparmiati. La ricerca del colpevole del maleficio finiva spesso con l’additare vecchie innocenti, povere ed emarginate, che sopravvivevano grazie alla conoscenza delle proprietà curative delle erbe, ma non avevano denaro sufficiente per comperare la farina contaminata. Quando queste povere donne risultavano così risparmiate dai veleni della segale cornuta, divenivano proprio per questo esposte a spietate condanne per stregoneria. ^¹

Il legame sottolineato non fa riferimento esplicito a un singolo concetto, ma all'evento completo, che comprende una relazione tra due concetti principali.

Si provi a rappresentare sotto forma di mappa l’ultima frase in corsivo (ed eventualmente anche il contesto).

Esempio 4. A cambiò il ruolo di B da C a D

sono 4 concetti A, B, C, D

(es.: Tobacco changed the role of opium in Chinese society, from a medicinal herb (that was swallowed as pellets or drunk as infusion) to an addictive forbidden drug to be smoked)

mettendo la proposizione “A cambiò il ruolo di B”, essa dal punto di vista logico è chiusa, ma dal punto di vista del significato non dice nulla.

Infatti il lettore vuole sapere come era il ruolo di A prima e come è diventato dopo.

Una possibilità consisterebbe nell’illustrare tali ruoli prima e dopo, proseguendo nella lettura a Λ

B fu usato prima come C; B si trasformò successivamente in [D]

Inconveniente: non è detto che si comprenda il ruolo di A nel provocare il cambiamento da C a D.

Altra soluzione:

Il cambiamento di un ruolo di B è un concetto-evento che si pone nel tempo a metà tra il vecchio ruolo C e il nuovo ruolo D

c'è una soluzione triangolare

[B usato per C] subì [cambiamento di ruolo] produsse un nuovo [B con ruolo D];

il concetto evento di [cambiamento di ruolo] ‘riceve’ la proposizione [A] provocò-->[cambiamento di ruolo]

Inconveniente: non mi sembra corretto l’inserimento di un concetto generico, decontestualizzato (cambiamento di ruolo), in mezzo a una catena di eventi ben immersa nel contesto.

Altra soluzione:

[A] cambiò il ruolo di [B come C] (e scendendo parallelamente) [A] produsse il ruolo di [B come D]

Inconveniente: è richiesta comunque un’inferenza per comprendere la sequenzialità esistente tra il vecchio e il nuovo ruolo, che qui è stata spezzata.

Il fatto che non si riesca a trovare una soluzione pienamente soddisfacente per testi di questo tipo ricorrente (non solo nel linguaggio scientifico), non può che essere visto come un limite del linguaggio delle mappe.

Nel linguaggio scritto e orale dei bambini, comprendente principalmente frasi minime, si riscontra raramente questo tipo di costrutti, mentre esso è frequente nel linguaggio adulto. Per questa ragione, a mio avviso, capita spesso che studenti e adulti percepiscano le mappe concettuali come qualcosa che costringe a fare acrobazie, per seguire regole troppo restrittive, il tutto per codificare testi o pensieri che risultano già ben chiari.

Per uscire da questa discordanza di idee, tra l’educatore che propone le mappe e il discente che si chiede il fine di queste, occorre che le strutture logiche del testo siano riconosciute nella loro complessità, in modo da poter fare ricorso immediato a un campionario di possibili soluzioni tecniche alternative, senza perdere la fiducia nella mappa concettuale e nella sua capacità di facilitare la riflessione metacognitiva.

L'esistenza del limite delle proposizioni ternarie basate su relazioni semplici può portare a due possibili conseguenze:

1. limitare la portata delle mappe concettuali e optare per altre forme rappresentazione a seconda del tipo di testo;

2. consentire maggiore flessibilità ed estensione al repertorio delle forme sintattiche ammissibili e anche forme ibride all'interno di schemi di organizzazione grafica che abbiano comunque una struttura prevalente di mappa concettuale.

Secondo me la seconda soluzione è più ragionevole per due ragioni:

a) per ragioni logiche. A meno che non si voglia ridurre l'applicazione delle mappe concettuali a testi elementari e alla scuola primaria, non è possibile distinguere nettamente e a priori tra tipi di testo che implicano o non implicano relazioni più complesse di quelle ternarie. La pratica delle mappe concettuali evidenzia che queste sono realizzabili e realizzate anche per testi più complessi, dove esistono difficoltà oggettive di impostazione strategica delle relazioni complesse, difficoltà che possono essere indipendenti dalla effettiva comprensione delle stesse relazioni.

b) per ragioni pedagogiche. La prima soluzione è valida se si vedono le mappe esclusivamente come uno strumento di rappresentazione della conoscenza. Se invece vediamo nelle mappe anche uno strumento pedagogico per la costruzione della conoscenza, ci rendiamo conto dell'opportunità rappresentata dall'avere a disposizione una metodologia metacognitiva generale nella relazione educativa, piuttosto che diverse tecniche di rappresentazione che l'allievo dovrebbe padroneggiare per rappresentare varie forme di conoscenza già acquisita. L'allievo apprenderà comunque diverse forme di rappresentazione, grafica, simbolica, iconica, ecc. nei diversi ambiti disciplinari specifici.

Il punto critico consiste, in realtà, nel riconoscere o meno l'utilità del concept mapping nella fase in cui si sta ancora costruendo apprendimento in modo significativo, e in cui può essere massima l'efficacia dell'azione mediatrice dell'insegnante, e non solo nella fase successiva in cui tale pratica può diventare quasi superflua (come viene spesso vista da docenti e alunni).

Che cosa accade nella fase centrale dell'apprendimento?

Si individuano domande focali, si riconoscono e costuiscono concetti con varie operazioni di nominalizzazione, unificazione e generalizzazione, si comparano varie ipotesi di reticolazione e gerarchizzazione in coppie o piccoli gruppi di concetti, si comincia a pensare a dei predicati che condensino i nessi tra questi concetti con elevato grado di proprietà. Se si fa tutto questo all’interno di un testo o di un dominio di conoscenza sufficientemente complesso, ed è possibile farlo anche senza scrivere o digitare una sola parola, ciò significa comunque che si sta:

studiando
adottando una metodologia di apprendimento significativo
facendo concept mapping

Se a questo punto si vuole anche andare avanti e rappresentare - a se stessi innanzitutto - la strutturazione delle proprie idee, e se si deve scegliere una forma di rappresentazione, si ha di fronte una sola opzione: costruire una mappa concettuale, usando tutte le regole di base necessarie, pensate, modificate da esperti nel tempo non per costruire uno standard grafico-linguistico, ma per adattarle il più possibile alle modalità della mente di costruire, assimilare e rappresentare concetti e nessi, ponendo meno vincoli possibili a tale compito di esternalizzazione, metacognizione e distanziamento cognitivo. Inserite in questo processo diventano comprensibili le mappe di Novak che non rispettano le regole di Novak, le proposizioni formate da tre concetti e due legami, alcune frasi legame formate da una semplice preposizione e altri accorgimenti “naturali” molto meno complessi delle “acrobazie” che (probabilmente) ci fanno perdere solo tempo. Sono, queste, mappe concettuali, ugualmente comprensibili (come strumento di comunicazione) rispetto alle mappe più ortodosse, e sono sufficientemente efficaci come forme di presentazione del dominio di conoscenza. Sono mappe concettuali a pieno titolo perché nascono da un processo di rappresentazione e organizzazione interna della conoscenza e ne costituiscono la naturale continuazione. E se la mediazione educativa si deve inserire su questa linea, non può scegliere altro che la mappa concettuale. Se invece si esce dal processo di apprendimento per occuparsi di questioni e produzioni tecniche che si basano su conoscenze statiche e preesistenti, come rappresentare un web, progettare un ipertesto, elencare una struttura ad albero, schematizzare una struttura decisionale ecc., allora si sceglie l’organizzatore più adatto alle proprie esigenze. In ogni modo, per la professione di insegnante, ritengo rilevante e imprescindibile lo strumento mappa concettuale. Al punto di cercare delle vie d’uscita semplici e rapide a intoppi idioti.

Al punto che con un collega basco stiamo cercando delle soluzioni logico-sintattiche adatte a conservare i criteri base (e i vantaggi) delle mappe concettuali anche in presenza di una lingua madre che mette il verbo alla fine e le preposizioni appiccicate al nome.

La generalizzazione di Conlon non è utile a questo scopo preminentemente pedagogico, poiché riguarda gli organizzatori grafici della conoscenza e non le modalità di apprendimento nella teoria dell’apprendimento significativo, avente un collegamento diretto con le mappe concettuali.

1 Testo liberamente riassunto da “I bottoni di Napoleone”, P. Le Couter e J. Burreson, Longanesi

2007-07-09T08:07:00.000-07:00

ABSTRACT

Questa riflessione prende lo spunto da un articolo presentato da Ahlberg al primo congresso CMC di Pamplona, in cui l'Autore tende a relativizzare il concetto di struttura gerarchica delle mappe concettuali, riducendo di fatto l'importanza di tale criterio.

Partendo da un'esame critico dei concetti di inclusività, logica gerarchica, struttura piramidale e non, si arriva a dimostrare che il termine mappa concettuale, se definito su basi esclusivamente strutturali, è insufficiente a descrivere varietà di processi molto differenti e quasi antitetiche.

Traduzione veloce del settimo punto del decalogo di Ahlberg

7. Novak e Gowin (1984) e Novak (1998) hanno argomentato che le mappe dovrebbero essere sempre gerarchiche. Questo assunto appare spesso fondato ed economico, ma non sempre. Per esempio, Novak e Gowin (1984, pp 16-18, da noi 32-34) hanno dimostrato che gli stessi concetti possono essere disposti gerarchicamente in tre modi diversi. La stessa conclusione potrebbe essere ugualmente raggiunta se il concetto più importante fosse posto in qualche caso al centro della mappa concettuale, o altrove, nel caso la scelta costituisca l’opzione migliore. In tal caso possiamo immaginare che il centro della mappa sia equivalente alla cima di una piramide vista dall’alto. È bene ricordare che il mondo è un sistema, per cui a volte la migliore rappresentazione del mondo e dei suoi sottosistemi consta di sistemi concettuali non necessariamente gerarchici. Novak e Gowin (1984, pp. 16-18, o 32-34 nel testo in italiano) hanno presentato tre mappe concettuali che illustrano lo stesso concetto. Esse sembrano gerarchiche, ma non c’è nessun modo per mostrare che il concetto più in alto sia il più vasto o il più inclusivo, come dovrebbe risultare per una vera piramide concettuale, secondo Novak e Gowin (1984, p. 33) e Novak (19988, pp. 3, 227). Ci sono anche ragioni ontologiche ed epistemologiche per cui le mappe concettuali possono non essere sempre gerarchiche. Il mondo è un sistema, per cui la sua migliore rappresentazione è un sistema concettuale, una mappa concettuale, che può non essere sempre gerarchica. Un’idea similare è emersa anche dalle menti di Safayeni, Derbentseva e Cañas (2003) che hanno sostenuto argomenti sulle mappe cicliche, che non sono gerarchiche.

Su questo punto ritengo che ci sia confusione. L’argomentazione di Ahlberg presuppone che Novak si appelli all’esistenza di un criterio assoluto di gerarchia che poi invece si rivelerebbe inesistente in termini generali. In realtà ritengo che Novak e Gowin accennino solo alle strutture classificatorie per introdurre in termini generali il concetto di inclusività, ma che poi parlino di un principio di inclusività più leggero, o di “inclusività soggettiva” oppure, ancora, inclusività “locale”.

È vero che il concetto di acqua non è in assoluto più inclusivo di quello di essere vivente né è sempre vero l’opposto. Ma è vero che, limitatamente all’impostazione data alla mappa a pag. 32 (16 in originale) l’acqua sia più inclusiva di essere vivente, in quanto l’autore della mappa vuole ammettere che l’acqua sia necessaria a un numero di entità, tra cui agli esseri viventi. A pag. 34 in alto l’acqua risulta, invece, meno inclusiva degli esseri viventi, essendo una delle entità in essi contenute, mentre nella mappa in basso l’acqua è nuovamente un concetto più inclusivo perché descritta come sostanza con ubicazioni (esseri viventi) e caratteristiche (capacità di cambiare di stato).

Il fatto che il rapporto gerarchico tra acqua e esseri viventi si modifichi nelle tre mappe, non sta a significare che sia sempre possibile, una volta scelta una certa prospettiva, invertire la relazione tra tali concetti (a meno di non modificare il contesto, cambiando altre parti della mappa stessa). L’arbitarietà non è ammessa, una volta che si abbia un contesto. Questo è vero perfino nelle mappe citate di Novak e Gowin (1984), dove, in assenza di una domanda focale, non esisteva un focus ben definito e, conseguentemente, avvenivano associazioni abbastanza arbitrarie tra differenti domini.

L’inclusività, in quanto relazione gerarchica obbligata in ogni serie di proposizioni, è rispettata, infine, anche nelle mappe cicliche proposte da Safayeni, Derbentseva e Cañas. Un esempio ovvio è costituito dal ciclo dell’acqua, dove la differenza di rango tra due concetti è determinata dal ruolo di causa – effetto che li lega in modo unidirezionale.

La confusione si incrementa scoprendo che nella terminologia delle mappe mentali si usa la parola gerarchica per riferirsi alla struttura radiale e ramificata delle stesse, in modo del tutto indipendente dalla logica delle relazioni. (vedi per es. Articolo di Scocco, di "Scatole Pensanti")

La conclusione sul piano pedagogico è che, nel contesto della mappa, sarà possibile identificare con certezza alcune inversioni del rapporto di inclusività. Questi errori si potranno generare conservando residui della struttura sequenziale del testo originale, o a causa di uno sviluppo disordinato del pensiero, per una scarsa disponibilità a operare riarranggiamenti (si lega un concetto appena rievocato, senza riflettere sul suo rango); oppure l’inversione potrà risultare da una limitata capacità ad effettuare operazioni mentali di “rotazione” prospettica, da una difficoltà a modificare le forme grammaticali e sintattiche o per tutti questi fattori sommati assieme. Per queste ragioni, l’analisi della logica gerarchica di una mappa concettuale è assolutamente irrinunciabile se la si vuole utilizzare la mappa stessa come strumento di valutazione. L’utilizzo del concept mapping come linguaggio della mediazione diretta insegnante – alunno, permetterà anche di sfruttare in termini dinamici l’analisi delle relazioni gerarchiche, in quanto solo in questi termini sarà possibile rendersi conto del grado di flessibilità nell’assegnazione dei ruoli dei concetti all’interno delle strutture in costruzione.

Se invece guardiamo alla mappa come oggetto statico, prescindendo dal processo generativo, il fatto che le relazioni binarie rispettino criteri locali e non arbitrari di gerarchia tra i concetti non implica affatto l’emergere globale di una struttura piramidale. La mappa potrà ben essere al tempo stesso gerarchica e sequenziale, o ciclica, ibrida ecc. La struttura piramidale non può essere identificata con la gerarchicità, caratteristica che regola il carattere unidirezionale assegnato dai singoli soggetti alle singole parti della mappa. Lo studente assegna il diverso rango ai concetti e può farlo in modo coerente e graduale o in modo logicamente incoerente.

L’argomentazione di Ahlberg, fondata su ragioni ontologiche ed epistemologiche, fa riferimento continuo al mondo come sistema che non sempre ha una struttura a livelli rappresentabile come mappa piramidale. Ne conseguirebbe che in alcuni casi una mappa che non segua tale struttura potrebbe costituire un “modo migliore” di rappresentare un certo sistema. Ma la caratteristica del “modo migliore” sembra alquanto vaga e, soprattutto, presuppone che esista una particolare struttura, per quel sistema o sottosistema, che sia indipendente dalle prospettive o dalle necessità quanto meno cognitive di chi deve rappresentarla. Questo assunto non è vero, pertanto non possiamo assumere che una mappa non piramidale e, soprattutto, con relazioni gerarchiche poco coerenti, si possa automaticamente considerare accettabile, senza sottoporre il dominio di conoscenza a un tentativo di analisi critica basato sul criterio gerarchico strutturale. Il mondo è certamente un sistema complesso dove i criteri gerarchici non valgono quasi mai e le influenze causali non sono quasi mai unidirezionali. Ma, come Ausubel ha messo in evidenza, il modo che la mente umana che apprende utilizza, per mettere ordine e per dare un senso alle cose, consiste nel costruire strutture concettuali globalmente gerarchiche, caratterizzate, inizialmente, da un alto livello di instabilità e destinate a stabilizzarsi prima ed accrescersi poi.

Perché la maggior parte delle mappe concettuali che abbiamo fatto o esaminato risultano essere piramidali, mentre sono pochissime quelle cicliche e inutili, oltre che rare, quelle sequenziali? Si tratta di diffusione tacitamente imposto di un modello prevalente o, piuttosto è la mente che fa sì che tali strutture emergano più facilmente o “naturalmente”?

La mia ipotesi di lavoro è che una mappa ciclica, o qualunque altra struttura di rappresentazione non prevalentemente a livelli gerarchici, possa costituire sempre un utile tentativo di rappresentare il “funzionamento” di un sistema (esempio “ciclo dell’acqua”), dove una mappa piramidale risulterebbe assolutamente inefficace. Ma il successo di tale tentativo si fonda sulla preesistente padronanza concettuale, in chi costruisce la mappa, dei concetti del dominio di conoscenza studiato. Tale padronanza, a sua volta, si basa su una struttura rappresentativa che non è presente nel mondo, ma che è stata costruita secondo gli stadi e secondo il principio di differenziazione progressiva (per sua natura piramidale) indicati da Ausubel. Anche le strutture epistemologiche risentono prevalentemente di questa impostazione tipicamente “umana”, che nasce essenzialmente dalla tendenza naturale, per l’uomo, a classificare. Analogamente, attingendo da un quadro epistemologico consolidato, comprendente quindi precisi e ben condivisi nessi generativi tra i concetti scientifici, sarà possibile costruire modelli, descrizioni o narrazioni relative a fenomeni o porzioni del sistema mondo, verificabili, falsificabili, atti a interrogare il sistema.

La mappa strutturale, così come quella che racconta un’epistemologia, frutto dell’individuo o di una comunità esperta nel tempo, costituiscono comunque le testimonianze di processi cognitivi, come una stratificazione di detriti conserva parecchie tracce delle modificazioni geologiche passate, e risultano per questo necessariamente piramidali. Anche le mappe non piramidali possono rappresentare processi, ma di un tipo che si verifica nel mondo, con presunzione di oggettività.

bloggo ergo sum

2007-06-25T10:20:00.000-07:00

sarà vero?